Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Рязанов Вячеслав Александрович,
учитель русского языка и литературы,
г. Кемерово.
v.a.r.71@yandex.ru

 

Виталий Кузьмич Дьяченко – учитель, идущий новыми путями

 

Виталий Кузьмич Дьяченко

 

Виталий Кузьмич Дьяченко (1923–2008) – крупный российский ученый, вклад которого в развитие мировой системы образования еще предстоит оценить по достоинству. С группой единомышленников он создал уникальный инновационный опыт и стал основателем нового педагогического движения, получившего признание и широкое распространение под названием «Коллективный способ обучения» не только в России, но и за ее пределами. В.К.Дьяченко был открыт для обмена опытом, знаниями, идеями. Так, выдающийся педагог современности Михаил Петрович Щетинин использовал в своей авторской школе методики работы в парах сменного состава, описанные Виталием Кузьмичом в своих статьях. В свою очередь, Виталий Кузьмич с интересом и вниманием относился к тому, что делал М.П.Щетинин, и сам взял на вооружение идею погружения, активно внедряемую в своей школе.

 

Могут спросить: «Какие признаки учителя ценить?» …
Надо предпочесть того Учителя, который идет новыми путями… 
(Учение Живой Этики. Община, 118)

 

Каждый, читавший книги Учения Живой Этики (Агни Йоги)*, конечно же, не мог не заметить, что очень большое внимание в Учении уделяется детям, школе, вопросам образования и воспитания человека. Сегодня уже довольно много об этом сказано и написано. Однако до сих пор, увы, так и остается открытым вопрос, можно ли в современной школе организовать такой процесс обучения, который бы в полной мере соответствовал принципам Живой Этики, и если да, то каким образом. Вероятно, многих читателей удивлю, если скажу, что переход на такой процесс обучения осуществляется уже достаточно давно. Впрочем, многие из тех, кто создает эту новую образовательную практику, даже не догадываются о том, что их педагогические находки имеют какое-то отношение к Живой Этике.

Не догадывался об этом и Виталий Кузьмич Дьяченко (1923–2008), удивительная личность и педагог, основоположник теории коллективного способа обучения (КСО), выдающийся ученый, вклад которого в развитие мировой системы образования, я в этом убежден, еще предстоит оценить по достоинству.

В одной из личных бесед с Виталием Кузьмичом я узнал, что он никогда не читал книг Учения Живой Этики и даже не знал о его существовании, поскольку целиком был поглощен идеей построения новой школы, нового общественно-исторического способа обучения. Заложить прочный научный фундамент новой школы и на его основе создать новую образовательную практику – выполнению этой грандиозной и в то же время очень конкретной жизненной задачи В.К.Дьяченко посвятил всю свою жизнь.

ryazanov-2

Да, в книгах В.К.Дьяченко мы не найдем ни слова об Агни Йоге, но все труды этого великого мыслителя и практика будто проникнуты духом Учения, любовью и деятельным состраданием к людям, неиссякаемой верой в детей и страстным желанием помочь человечеству подняться на новый уровень своего развития.

Однажды, отвечая на мой вопрос: «Каким Вы, Виталий Кузьмич, видите будущее нашей страны и всего мира?», он написал следующее: «Судьбы общества, России и всего человечества меня всегда интересовали, так как от этого зависит образование, развитие школы и её учебно-воспитательного процесса. Но это только одна сторона всех моих интересов и мыслей. Гораздо больше меня волнует другая сторона: конкретные преобразования внутри школы, в учебно-воспитательном процессе, которые способны изменить формирование молодежи, подрастающих поколений, а через них поднять интеллектуальный и нравственный уровень всего населения, как через школу влиять на развитие всего общества» (подчеркнуто В.К.Дьяченко) [8].

Лишь спустя некоторое время я в полной мере осознал эти слова Виталия Кузьмича. Они были продиктованы вовсе не тем, что имели непосредственное отношение к его работе, а той глубокой убежденностью человека в том, что в современном мире именно школа является основным социальным институтом, где формируется человек и закладываются основы общественных отношений, и если эти отношения и сам человек плохи, то виновата в этом в первую очередь школа. И если мы все-таки хотим изменить этот несовершенный мир, улучшить социальные условия, в которых постоянно пребывает человек, то мы должны качественно изменить школу, весь учебно-воспитательный процесс, всю организацию и технологию обучения. Дьяченко прекрасно понимал, что, как бы высоко мы не взлетали в своих мечтах о прекрасном будущем, рано или поздно перед нами во весь рост встанет вопрос: КАК это будущее приблизить? А для этого нужно прочно стоять ногами на земле и своими руками создавать реальные механизмы преобразования жизни.

Мне посчастливилось познакомиться с Виталием Кузьмичом в 1996 году. Знакомство это состоялось благодаря одной его книге. Дело было в самом конце учебного года, когда у меня уже порядком накопилась усталость от 47-часовой недельной нагрузки, а острое чувство неудовлетворенности результатами собственного педагогического труда и учебной деятельности моих учеников так и подбивало к желанию поменять место работы. Находясь в таком изрядно потрепанном состоянии, в один из рабочих дней в пересменок я зашел в учительскую комнату и направился к открытому окну, чтобы наконец-то подышать свежим весенним воздухом и немного отдохнуть перед очередным уроком. На подоконнике лежала одна кем-то оставленная книга. Моё внимание сразу привлекло её название – «Сотрудничество в обучении» [4]. Очень интересно… На тот момент книга «Община» была прочитана мною уже неоднократно, и потому всё, что касалось вопросов сотрудничества, не проходило мимо. Я открыл первую страницу.

В заголовке вопрос: «1. Что зависит от учителя?..»

Действительно, что от меня зависит?.. До сих пор я думал, что от учителя зависит очень мало, что его возможности крайне ограничены. Наверное, единственное, что учитель может хорошо делать как специалист в определенной области знаний, так это – выдавать (излагать) классу учебный материал. А в остальном, к сожалению, все очень печально: во-первых, учитель не может каждого ученика проверить по каждой изучаемой теме; во-вторых, если учитель каким-то образом ухитрится все-таки проверить каждого ученика, то у него просто нет времени на ликвидацию всех выявленных пробелов; в-третьих, учитель не может научить каждого своего ученика самостоятельно работать с книгой (исследования показывают, что основная часть выпускников школ просто не умеют читать текст, находить в нем главную мысль, анализировать, делать выводы и т.д.). А про вопросы воспитания я вообще молчу…

Читаю дальше. В названии первого параграфа вновь вопрос: «Замкнутый круг?»

Интересно, о каком замкнутом круге идет речь?...

Ольга Ивановна! – обращаюсь к завучу, которая находится в смежной комнате. – А чья это книга на подоконнике? Автор – Дьяченко, называется – «Сотрудничество в обучении»… Можно её взять до завтра почитать?...

Вечер этого дня (жаль, что не запомнил его точной даты!) оказался важной вехой в моей жизни, когда мне многое стало открываться в педагогическом труде, и я начал понимать природу тех проблем, с которыми сталкивается практически каждый школьный учитель. Именно тогда я решил все-таки задержаться в школе и в следующем учебном году обязательно попробовать организовать работу своих учеников по-новому, так, как советует Учитель…

 

Он поклонялся Истине. Он служил науке и людям

 

«Идти по направлению эволюции вовсе не значит тащиться в хвосте большинства.
Вся история человечества указывает, что угадывало эволюцию меньшинство.
И эти немногие откуда-то черпали силы преодолевать препятствия»
(Учение Живой Этики. Община, 225)

 

Прежде чем перейти непосредственно к описанию педагогических открытий В.К.Дьяченко, обратимся к личности самого педагога. А чтобы лучше понять, что же представлял собой этот человек – Виталий Кузьмич Дьяченко – и что позволило ему за одну жизнь сделать в педагогической науке и практике то, что оказалось не под силу многим научно-исследовательским институтам, давайте прислушаемся к тому, что говорили о нем его ученики и соратники.

Бондаренко Людмила Васильевна, старший научный сотрудник Красноярского ИПК работников образования:

«Первый раз я встретилась с Виталием Кузьмичом Дьяченко осенью 1983 г., последний раз – осенью 2007г. Рассказать хочется многое, но ещё немного времени прошло, чтобы можно было масштабно, издали увидеть и осмыслить и величину личности Учителя, и огромность его вклада в педагогическую науку, и те новые пути, которые он открыл для тех, кто желает совершенствовать образование.

Что было за 24 года?

Сначала работа под руководством Виталия Кузьмича на кафедре педагогики и психологии Красноярского государственного университета до 1987г. – это семинары, командировки, планирование инновационной работы и обсуждение её результатов, написание статей. Затем совместная работа в Красноярском краевом Институте усовершенствования учителей – это выступления перед учителями, организация в школах занятий по новым методикам, поездка в Москву на Останкинское телевидение.

А в последние встречи – это помощь в освоении компьютера, беседы о педагогических мифах, разговоры о великодушии и самоотверженности многих и о мелочности и глупости немногих, это дискуссии о науке и о Боге… И о будущем.

Необъяснимо притягательным и ярким воспоминанием на протяжении всех лет и самых разных событий остался его неизменно внимательный, тактичный, глубокий, иногда искрящийся юмором и всегда… думающий взгляд. Взгляд, направленный на мысль и душу собеседника.

Он прожил жизнь….

Жизнь Человека, созидавшего Историю!

Он прожил несколько жизней…

Он прожил жизнь мужественного человека. Дело теоретического построения нового образования… требовало бесстрашия и смелости в историческом противостоянии с тем, что считалось незыблемым, как мир.

Он прожил жизнь терпеливого человека, который умел ждать нужного времени и нужного понимания, чтобы кропотливо, не отступая, не отказываясь от своих слов и своего дела, начинать переход на новый способ обучения.

Он прожил жизнь высокообразованного человека. Он не довольствовался случайными, неточными, непроверенными сведениями. Он всегда добирался до первоисточников идей и до истоков смысла. Он помнил названия статей и книг, даты событий, фамилии и имена тех, с кем работал даже недолгое время. Он помнил всех и когда ему было 60 лет, и когда ему было 70, и когда ему было 80.

Он прожил жизнь гуманного и интеллигентного человека. Он не поклонялся званиям, почестям, авторитетам, должностям. Он поклонялся Истине. Он служил науке и людям.

Он прожил несколько счастливых жизней…

Нас очень много, тех, кто помнит с уважением и восхищением об Учителе, о Виталии Кузьмиче Дьяченко.

В первые годы моего общения с ним у меня иногда мелькал вопрос – а не фанатик ли у нас Виталий Кузьмич? Ответ однозначный – нет. Сущность этой черты его характера в другом. Мне думается, это колоссальная концентрированность, цельность человека, сосредоточенного на решении вопроса, ответа на который ни у кого нет.И чтобы получить ответ на вопрос, решить эту эпохальную задачу нужна была такая незнакомая простому человеку невероятная сосредоточенность. Чем отличается фанатик от сосредоточенного, цельного человека? По моему мнению, тем, что фанатик не реагирует на чужое мнение, не замечает его, не слышит, не принимает. Для Виталия Кузьмича это не было характерно. Он слышал, он внимал. Но… Если собеседник высказывал суждение легковесное, бездоказательное, или мнение, основанное не на аргументах, а на эмоциональном напоре, то этого Виталий Кузьмич не принимал. Однако он был открыт к новому, открыт к мнению людей, готовых вести доказательный, серьезный, вдумчивый диалог. Приведу два мимолетных подтверждения этому.

Однажды к Дьяченко обратился Михаил Петрович Щетинин, чрезвычайно уважаемый мною, известный педагог-практик. Он просил разрешения использовать в своей авторской школе методики работы в парах сменного состава, описанные Виталием Кузьмичом в своих статьях. На что Дьяченко ответил: «Конечно. Я для того и искал их, чтобы ими пользовались все». В свою очередь, Виталий Кузьмич с интересом и вниманием относился к тому, что делал Щетинин, и сам взял на вооружение идею погружения, активно внедряемую Михаилом Петровичем Щетининым в своей школе. Дьяченко был открыт для обмена опытом, знаниями, идеями.

Второй маленький эпизод. В 2007 году, когда я позвонила Виталию Кузьмичу, чтобы поздравить с праздником, он попросил приехать к нему. Приезжаю и узнаю, что институт повышения квалификации предоставил в личное пользование Виталию Кузьмичу компьютер. Виталий Кузьмич, которому уже более 80 лет, просит помочь его освоить. Мол, 18 монографий напечатаны на механической печатной машинке, а вот следующую намерен сам на компьютере набрать. Я показала, как включать и выключать, как открывать и сохранять файлы и т.д. Он своей рукой записал в тетрадь всю последовательность действий. <…> Я была поражена, насколько четко и внимательно он работал, достаточно быстро освоил. Через некоторое время Виталий Кузьмич позвонил и сказал: «Людмила Васильевна, я уже набрал статью».

Вот такие качества Виталия Кузьмича Дьяченко, которые, с одной стороны, отражают его колоссальную сосредоточенность, с другой, открытость к миру, готовность к освоению нового.

Есть ещё одно качество, о котором мне хотелось бы сказать. В преклонном возрасте он бегал на многокилометровые дистанции, не пил, не курил. Никогда не позволял себе выйти к учителям, к аудитории в каком-то расслабленном, не собранном виде. Энергетика духа. За двадцать пять лет моего общения с Виталием Кузьмичом, я ни разу не видела у него потухшего, рассеянного или отсутствующего взгляда. Он всегда ненавязчиво, но очень внимательно и пристально смотрел на собеседника, на слушателей в зале, с которыми он работал. И было ещё одно ощущение, может быть, несколько мистическое. Мне временами казалось, что во время разговора, он вроде смотрит на меня, но смотрит часто куда-то в будущее, за меня.

Мне кажется, такая концентрированность сил, такая энергетика не уходит из бытия бесследно. Душа, набравшая могучий потенциал за время жизни, остается. Она – в будущем» [1].

 

Куриленко Тамара Ивановна,Мачикина Любовь Николаевна, Ланкина Эмилия Георгиевна, учителя средней школы № 21 г. Красноярска:

«Годы работы рядом с Виталием Кузьмичом показали, какой он нестандартный человек. До глубины души он любил своё «детище» – коллективный способ обучения, был предан ему до последней минуты жизни и даже на предсмертном одре говорил о задуманной конференции и очередном семинаре.

Поражала его феноменальная память, обширные многоотраслевые знания, постоянное стремление к самосовершенствованию. Он всегда прислушивался к мнению других, но при этом был принципиальным, веско аргументировал свою позицию. Виталий Кузьмич обладал особым даром – умел убеждать оппонентов, свято веря в правоту дела. Решительно всё он доводил до конца, «докапывался» до зерна истины, никогда не отступал перед трудностями, находил решения в любой ситуации. <…>

Воспитанный, чуткий, умный, всегда приветливый, начитанный, человек с широким диапазоном знаний. С ним обо всём можно было запросто поговорить. Изумительный собеседник. Благоразумие и уважение любой личности были его жизненным кредо. Такт и воспитанность он впитал с детских лет. Все в нём было уместно, в меру, никаких излишеств, сама скромность и деликатность. Виталий Кузьмич боялся кому-либо причинить неудобства, смущался, много раз извинялся. Всегда аккуратный, подтянутый, собранный, вежливый. Умел говорить дамам комплименты. <…>

Научные труды Дьяченко Виталия Кузьмича останутся для нас руководством к педагогической деятельности. Он был и останется великим дидактом, внесшим огромный вклад во внедрение в школьную практику коллективных учебных занятий. Этот человек достойный нашего восхищения: друг, помощник, Учитель с большой буквы» [6].

 

Мкртчян Манук Ашотович, доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук (Республика Армения):

«Познакомился я с Виталием Кузьмичом Дьяченко в феврале 1984 года. История уже известна. Виталий Кузьмич был приглашён в Красноярск и был назначен ректором госуниверситета В.С. Соколовым заведующим кафедрой педагогики и психологии для осуществления перехода университетского образования на новый способ обучения. Я должен был вести семинарские занятия по высшей математике как раз в той группе, которая выделена была в качестве первоначальной опытно-исследовательской площадки по осуществлению нового способа обучения. Мы с Виталием Кузьмичом оба жили на третьем этаже университетского общежития и встречались практически каждый день.

Период с февраля по июль 1984 года для меня был сверхинтенсивной порой вхождения в область инновационной педагогики. За это время благодаря каждодневным вечерним беседам с В.К.Дьяченко мне удалось понять основы его теоретических разработок, освоить методику Ривина, создать методику взаимопередачи тем, организовать коллективные занятия по предмету высшей математики в опытно-исследовательской группе. Я регулярно выступал перед преподавателями университета и других вузов, вёл дебаты с педагогами, разъяснял суть подхода Виталия Кузьмича и основы его дидактической концепции, оформил первую свою работу по педагогике и завоевал престижное право называться учеником и последователем В.К.Дьяченко.

Виталий Кузьмич не только знал историю советской педагогической жизни, но и в определённом смысле был соавтором этой истории. Мне очень нравились его рассказы и воспоминания о его прошлой деятельности. Как-то он мне говорил, что он девятижды герой Советского Союза. Я сильно удивился этому, и он мне объяснил: «Девять раз меня по приказу руководства увольняли с работы, упрекая в разных немыслимых грехах. Потом восстанавливали, ссылаясь на мои неоценимые заслуги перед родиной в деле развития теории и практики советской педагогики. Вот я и думаю, что за эти заслуги могли бы и дать звание героя, но так как я был безработным, то в качестве большого подарка восстанавливали меня на работе». И долго смеялся над своей шуткой. <…>

Многочисленные факты последних двух десятилетий, а именно: выпуск специализированного журнала «Коллективный способ обучения», появление многочисленных книг и статей, создание региональных инновационных комплексов по становлению коллективного способа обучения (КСО), ежегодные сборы КСОшников, появление специализированных научно-методических лабораторий и кабинетов по вопросам КСО, регулярное проведение разнообразных научно-практических конференций, повсеместное появление педагогических площадок и, конечно же, многочисленность носителей идей коллективного обучения свидетельствуют о действенности и перспективности педагогических взглядов великого дидакта» [7].

 

Карпович Дмитрий Иннокентьевич, директор школы № 141 г.Красноярска, член Российского союза писателей:

«У Виталия Кузьмича возраста нет. И это не комплимент. Это правда. У него есть дело, которому он служит шесть десятков лет. Я не знаю другого такого человека, который бы так ревностно и бескорыстно защищал свои теоретические взгляды на развитие педагогики. Это настоящий апологет коллективного способа обучения. У человека, который создал свою теоретическую и практическую школу, воспитал тысячи последователей, не может быть возраста. У него может быть только имя – Виталий Кузьмич Дьяченко!

Несправедливо называть Виталия Кузьмича фанатиком своего дела. Это реальный человек. Он по-деловому смотрит на жизнь и делает выводы: сегодня это можно сделать, а вот за это пока рано браться…

К академику, кандидату наук, профессору не надо записываться на прием. В любое время к нему можно подойти с вопросом. Несмотря на занятость, он всегда ответит на любой вопрос, объяснит суть проблемы, подскажет правильное решение. Это его дело, это его жизнь.У него много друзей, но и много недругов. И это нормально. Это доказывает, что Виталий Кузьмич прав. На сегодняшний день, когда только слепой не видит всеобщего кризиса образования, идеи Виталия Кузьмича, как никогда, актуальны и вызывают повышенный интерес.

 

Победных лозунгов, реляций,
Реформ и псевдоновизны,
Педагогических новаций
Настряпано на полстраны.
 
Опомнитесь, творцы эпохи.
Вы – в прошлом, несмотря на то,
Что вам перепадают крохи.
А будущее все ж за КСО!
 
Короткой аббревиатурой
Нам всем гордиться суждено.
В педагогической культуре
Дьяченко прорубил окно.
 
Да, КСО звучит, как выстрел,
Как вызов миру на дуэль.
Его идеи, опыт, мысли
Уже давно попали в цель.
 
Он был… Во времени прошедшем
О нём не будем говорить.
Он – там, в далеком бесконечном!
Он – там, где нам придется жить!»

 

Серёменко Надежда Порфирьевна, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук (Павлодарский ИПК педагогических кадров Республики Казахстан): 

«С Виталием Кузьмичом я впервые встретилась в марте 1993 года в стенах Красноярского ИПК. Первое впечатление: человек с юношеской энергией в сочетании с жизненной мудростью – это ли не признак гения? Первое, чисто интуитивное впечатление, и это подтверждалось всегда при последующих встречах, – он выглядел моложе, чем был на самом деле. Это правда: тот, кто много работает, ищет, думает, общается с молодыми, сам молодеет даже внешне, а уж внутренне – несомненно. А работал он, действительно, много и самоотверженно, результат титанической работы – новая дидактика, большое количество книг и публикаций.

На жизненном пути у каждого человека обязательно должен встретиться Проводник и Наставник, Хранитель мудрости и Учитель. Будем называть Виталия Кузьмича так, ибо это имя в полной мере соединяет в себе его личные качества наставника. Своим скромным примером, широтой своих взглядов и эрудицией он демонстрировал достижения, впечатляющие и вызывающие стремление к подражанию. Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой любого общества, ибо без учителя прервалась бы связь времён. Быть Учителем – значит, осуществлять миссию. Учитель – призвание, позиция в мире. Учитель несёт людям свет Истины, Добра и Красоты.

Виталий Кузьмич обладал удивительным обаянием, которое притягивало к нему людей. Конечно, в основе этой притягательности лежала его широчайшая эрудиция. Он прекрасно разбирался не только в педагогике, которой занимался увлечённо и самозабвенно, но и мог компетентно говорить о литературе, искусстве, много читал. Его квартира была огромной библиотекой, в которой я была только однажды, когда он предложил мне приехать на всё лето, чтобы написать диссертацию: «Вам будет трудно защититься, потому что с таким руководителем, как я, хлопот в науке не оберётесь. Но зато это будет настоящая научная работа». Сколько раз я жалела, что не откликнулась на его предложение!

Вместо научных дискуссий у нас состоялось общение со Старшим Другом, просто человеком, с которым хорошо общаться на самые разные темы. Это общение с мудрым человеком, обладающим к тому же чувством юмора, важно иногда для нас больше, чем все дефиниции мира вместе взятые. Хотя несколько раз после конференций он просил сесть рядом и начинался подробный разбор выступления: оценка – только заслуженная, анализ – критический, а критика – всегда конструктивная, дающая основу для дальнейших размышлений и действий. И никак иначе. В противном случае от позиции Учителя не останется и следа. Он и в самом деле представлял собой новый тип личности, был тем редким человеком, который не только вызывал другого на действительный и полный диалог, сопровождаемый совершенной открытостью, но и косвенно, благодаря своим книгам, написанным в форме диалога, двигал других людей к развитию и углублению взаимопонимания между ними. И обращался не с повествованием или рассказом-утопией, пробуждающими боль о неосуществимой мечте, а с личным призывом и раскрытым для общения сердцем. Освещая путь собственным отзывчивым примером…

Этой его пронзительной, «прямо в душу бьющей» правдой об образовании, отмечены все его книги.

От самой молодости и почти через всю нелёгкую жизнь ему сопутствовала, тем не менее, удивительно счастливая судьба. Нечасто так случается в жизни, чтобы однажды выбранный в молодости путь с таким неизменным постоянством служил всю жизнь. Он прожил чуть больше восьмидесяти лет, в течение которых им, быть может, более чем кем-либо другим, так много было сделано для развития образования. Глубоко научные знания и в то же время общечеловеческие взгляды на образование встают со страниц его многочисленных книг, посвящённых самому значительному аспекту действительности – педагогическому.

Хотя он, без сомнения, заслуживал более завидной судьбы! Может быть, и в этом я убеждена, теперь, после его ухода, будет немало попыток раскрыть его научный феномен, разгадать секрет его популярности среди педагогов.

Он часто вспоминал известную истину, что главным критерием достоинства любой педагогической книги является степень обязательности её появления в данное время. В этом замечательном пророчестве его завет нам, тем, кто волею судьбы пережил его, кому продолжать его дело, отстаивать в науке дорогие для него идеи истинности и справедливости.

Его многочисленные и благодарные ученики с честью пронесут через свою жизнь и передадут другим поколениям творческий дух и нравственные принципы этого талантливого и действительно великого Человека» [11].

 

О научно-педагогических открытиях В.К. Дьяченко

 

1. Обучение – это общение

 

«Взаимодействия людей есть настоящая наука об обществе»
(Учение Живой Этики. Мир Огненный, ч. 1, 273)

 

Это может показаться странным, но до В.К.Дьяченко в педагогической науке почему-то никому и в голову не приходило, что обучение является в сущности своей не чем иным, как общением между людьми. Ученые-теоретики видели в обучении много разного: и воздействие, и вооружение, и передачу, и познание, и труд, и совместную деятельность, но коммуникативная природа обучения, которая, казалось бы, лежит на поверхности этого объективного процесса, от их внимания каждый раз ускользала.

Понимание, что обучение есть общение, пришло В.К.Дьяченко как раз в ходе общения со студентами филологического факультета Киевского госуниверситета, у которых он преподавал логику в 1950-х годах. Критический анализ имеющихся на тот момент в учебниках по педагогике дефиниций понятия «обучение» выявил, что все эти определения были составлены с нарушением законов логики, а значит, были ошибочны. Вот тогда-то В.К.Дьяченко под напором своих пытливых студентов впервые по-настоящему задумался над вопросом, а что, собственно говоря, происходит на любом учебном занятии? С этого вопроса и началась его кропотливая работа по преобразованию дидактики в науку, а на ее основе создание новой образовательной практики.

Итак, первое и главное открытие В.К.Дьяченко касается сущности основного понятия дидактики: обучение – это особым образом организованное общение (речевое взаимодействие) между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает, осваивает [3, С. 27].

Материальная природа процесса обучения имеет явно выраженный коммуникативный характер. И обучающие, и обучаемые, каждый раз встречаясь в учебной аудитории, становятся непосредственными участниками специфического речевого, коммуникативного события. И то, как это событие разворачивается, во многом определяет степень успешности и уровень развития школьников. Без общения нет обучения. В этом и заключается сущность данного процесса.

Логика дальнейших рассуждений В.К.Дьяченко такова: если обучение – это общение, коммуникативное взаимодействие, то оно (обучение) может осуществляться так и только так, как происходит общение между людьми в жизни. Законы, на которых зиждется человеческое общение, действуют и в учебном процессе. Придя к такому простому умозаключению, В.К.Дьяченко принялся изучать общение.

Опираясь на социологические исследования, он пришел к выводу, что общение человека с другими людьми происходит главным образом по очереди и в отдельности. Наше общение – это, прежде всего, череда встреч, диалогов с разными людьми. Только на протяжении одного дня человек вступает в общение с несколькими десятками разных людей, а иногда даже с несколькими сотнями. Общение с разными людьми по очереди является самым типичным и наиболее массовым. Человек в обществе иначе не может жить и не может работать. Так общается врач, когда принимает больных, обследуя каждого в отдельности, выслушивая жалобы и давая каждому из них советы, выписывая рецепты. Примеров можно привести много: диалоги работника справочного бюро, беседы библиотекаря с читателями при сдаче и выдаче книг, покупателя и продавца в магазине или на рынке и т.д.

В.К.Дьяченко такую структуру общения назвал «общением в парах сменного состава» (А.Г.Ривин – «диалогическими сочетаниями», А.С.Границкая – «общением в динамических парах»).

Это естественное общение людей В.К.Дьяченко противопоставил групповой структуре общения, когда один человек обращается одновременно ко многим людям. Общение человека с другими людьми – с каждым в отдельности и по очереди – основной фактор индивидуального развития. Для развития и формирования человека как личности более важного средства нет. У детей до 7 лет общение с другими людьми происходит исключительно посредством диалогов, групповое общение почти отсутствует. Но именно до 7 лет происходит наиболее интенсивное формирование способностей, характера, сознания человека, дети овладевают языком, формируются важнейшие представления о мире. Роль диалогических сочетаний с окружающими людьми в деле личного развития каждого ребенка ничем не может быть заменена. Диалогические сочетания для духовного развития ребенка в миллионы раз важнее всех случаев группового общения. Но все решительно изменяется при поступлении ребенка в классно-урочную школу. Здесь полное и безраздельное господство групповой структуры общения, при которой подавляется активность учащихся. Их активность приобретает односторонний и извращенный характер.

Общение человека с человеком – каждого с каждым в отдельности и по очереди – это основной механизм возникновения, функционирования и развития любого коллектива. Без диалогических сочетаний невозможен был бы совместный труд людей, невозможна была бы культура и объединение человеческих индивидуумов в общество. Значение общения людей друг с другом по очереди и с каждым в отдельности настолько велико, что его можно приравнять только к значению труда в развитии человека и общества. Без диалогических сочетаний – общения в парах сменного состава – коллектив и коллективная деятельность не могут существовать, не могут даже возникнуть, а тем более развиваться. Естественно, что это относится не только к отдельному коллективу, а и ко всему человеческому обществу в целом. Но именно этого общения (диалогических сочетаний) лишены школьники и студенты.

Если признать, что общение в парах сменного состава (диалогические сочетания) – основная структура общения между людьми и ей принадлежит существенная и даже решающая роль в развитии личности, то, по мнению В.К.Дьяченко, эта структура должна занимать главное место и в учебном процессе. А между тем при классно-урочной и лекционно-семинарской системах все происходит наоборот, шиворот-навыворот: диалогические сочетания учащихся отсутствуют, а почти все время идет групповое общение. Групповая структура общения на традиционном уроке занимает 70-80, а нередко 90 и более процентов учебного времени. Такое обучение, при котором всех обучают одновременно, скопом, уже само по себе является противоестественным и, как правило, принудительным. И в школах, и в вузах имеет место гипертрофия группового (стадного) общения и обучения, низкая эффективность и даже неестественность которого общеизвестна. Такое положение никак нельзя назвать нормальным.

Тем не менее такая ненормальная ситуация в учебных заведениях всего мира каким-то образом исторически сложилась и сохраняется до сих пор.

 

2. История школы – история освоения диалогических сочетаний

 
«Быть – значит общаться диалогически...
Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает.
Два голоса – минимум жизни, минимум бытия»
(М. М. Бахтин)

 

Для того чтобы можно было проследить ход исторического развития обучения и спрогнозировать его будущее, В.К.Дьяченко ввел понятие «общественно-исторического способа обучения» (видимо, отчасти позаимствовав его у К. Марса) и выделил на линии исторического развития процесса обучения три стадии:

Стадия I. Индивидуальный способ обучения (ИСО). Структура учебного процесса в этот период складывается из парной и индивидуально-обособленной форм обучения. При этом парная форма является ведущей. Исторически этот способ обучения господствовал до средних веков, пока в обществе существенно не вырос спрос на грамотных людей.

Стадия II. Групповой способ обучения (ГСО). Структура учебного процесса включает в себя наряду с индивидуально-обособленной и парной формами обучения еще групповую форму. Последняя в этот период становится основной, ведущей, поскольку именно она оказывается самым дешевым и простым педагогическим средством обеспечения массовости образования. Групповая форма обучения остается доминирующей до сих пор.

Стадия III. Коллективный способ обучения (КСО). Структура учебного процесса состоит из 4-х форм обучения: индивидуально-обособленной, парной, групповой и коллективной. При этом ведущей, системообразующей становится коллективная форма, т. е. работа в парах сменного состава, или диалогические сочетания. Переход на КСО уже начался.

Исследование развития школы, которое провел В.К.Дьяченко, показало, что вся история школы представляет собой различные этапы овладения педагогами и учащимися основной структурой общения между людьми – диалогическими сочетаниями, или общением в парах сменного состава.

При индивидуальном (одиночном) способе обучения, когда учитель своих учеников обучал каждого в отдельности и по очереди, его общение с ними представляло собой диалогические сочетания. Что же касается детей, школьников, то они в диалогические сочетания не вступали. Их диалоги – это диалоги с учителем, который вступал с ними в разговор тем реже, чем больше учеников у него появлялось.

При переходе от индивидуального обучения к групповому (фронтальному) возможности учащихся расширились: они не только слушают изложение нового материала учителем, но являются также свидетелями, очевидцами тех диалогов, которые учитель ведет с учащимися при опросе или беседе с классом. При индивидуальном обучении диалоги, которые вел учитель с каждым учеником в отдельности, для учащихся оказывались, как правило, недоступны, т. к. каждый был занят своим делом. При групповом обучении все ученики класса присутствуют и могут слушать, наблюдать то, что и как делает учитель, вызывая разных учеников, чтобы они ответили на его вопросы. Таким образом, при групповом обучении диалогические сочетания стали доступны учащимся, но пока только в созерцательном плане. Их личное участие в них минимальное, почти нулевое.

В.К. Дьяченко в классе во время учебного занятия

 

При переходе от группового способа обучения к новому способу обучения, который В.К.Дьяченко назвал коллективным, ученики, регулярно, систематически должны вступать в диалогические сочетания со всеми своими товарищами по общей работе. Таким образом, будет достигаться самая высокая плотность общения: все общаются со всеми. При переходе от индивидуального обучения к групповому учителю необходимо было научиться не только излагать новый учебный материал, но и вести беседу с классом, вступать в диалоги с разными учениками, привлекая общее внимание к этим диалогам. Диалогические сочетания, которые учитель стал вести на уроках перед всем классом, должны быть поучительными для всех. При переходе от группового обучения к коллективному ученики сами должны вступать в многочисленные диалоги как со сверстниками, так и с младшими и старшими по возрасту участниками занятий. Поэтому передовой педагогический опыт состоит в этих условиях в том, чтобы научить своих учеников ведению диалогов, умению спрашивать и отвечать, самостоятельной работе с книгами, с учебной и научной литературой, мастерству преподавания всего того, что изучаешь сам.

 

3. О противоречиях группового способа обучения

 

«Противоречие должно пробуждать внимание, а не чувства»
(Томас Фуллер)

 

По мнению В.К.Дьяченко, нынешний кризис школы и системы образования является кризисом группового способа обучения (ГСО), и пока сохраняются объективные противоречия ГСО, кризис образования будет не только сохраняться, но и усиливаться. О каких противоречиях идет речь?

Противоречие в целях обучения и воспитания

Это противоречие В.К.Дьяченко определял как противоречие между ближайшими целями ученика, целями актуальными и постоянными, с одной стороны, и целью обучения и воспитания отдаленной, конечной, с другой.

На каждом традиционном уроке перед каждым учеником объективно стоит одна и та же постоянная цель, обусловленная всем ходом учебного процесса: подготовить урок, выучить, ответить учителю, получить его одобрение, одобрение родителей. Учить, чтобы знать самому, чтобы обогатить себя знаниями, опытом. Если брать цель актуальную, ту, которая стоит на каждом уроке и весь период обучения в школе, да и в вузе, то она всегда носит индивидуалистический, потребительский и даже корыстный характер: я учусь для себя, я отвечаю только за себя и делаю то, что нужно только мне. Эта цель прямо противоположна конечной цели воспитания: работать на общее благо, на общество, на других. Таким образом, в течение 10-15 лет при системе фронтального обучения и воспитания формируется индивидуалист, потребитель, а нередко и приспособленец, который научился хорошо и много говорить о высоких общественных целях, идеалах и в то же время привык заботиться только о себе. Получается постоянное раздвоение личности: на словах – одно, на деле, в поведении – другое.

Это раздвоение из школы переходит в общественную жизнь и, в конце концов, приводит к разложению общества.

«Ведь это в школе, говорит В.К.Дьяченко, дети на уроках и при выполнении домашнего задания лишены были здорового контакта с другими детьми и взрослыми, формировались индивидуалистами (для себя и только для себя), безынициативными исполнителями и молчальниками-неумейками. В то же время в сочинениях, на классных собраниях и пионерских сборах, при приеме в комсомол заверяли в своей верности Родине, в готовности служить народу. Так весь школьный уклад жизни неотступно лепил людей двойной морали: во всем искать выгоду только для себя, выдавая себя за коллективиста, беззаветно преданного делу народа. Кто преуспевал в этой двойной морали в школе, тот и после школы успешно продвигался по служебной лестнице, добиваясь выгодного, "тепленького" местечка. Тех, кто готов был отречься от личных интересов и беззаветно служить только интересам общества, народа, становилось все меньше и меньше и, естественно, возрастало число приспособленцев» [3, C. 195-196].

Школа оказалась той средой обитания, в которой мог формироваться человек с двойной моралью, которому со всех сторон твердили о высоких целях, о служении общему благу, а непосредственно на уроках – ежечасно, ежедневно, ежегодно – взращивались в нём эгоизм, безразличие к нуждам и бедам других, потребительство и иждивенчество. В конце концов, индивидуалистическая основа группового (фронтального) способа обучения приходит в острейшее, непримиримое противоречие с демократизацией общества.

Противоречие в характере деятельности учащихся

Урок скрывает еще одно противоречие, которое В.К.Дьяченко считал основным противоречием традиционного способа обучения. Оно заключается в том, что при групповой (фронтальной) организации обучения в деятельности учащихся преобладают созерцательные процессы и ничтожно мало проявляются действенно-преобразовательные, направленные на преобразование окружающей среды, сознания и поведения окружающих нас людей.

Что происходит на обычных уроках? Учитель ведет опрос: один ученик отвечает – класс из 20-30 учеников в лучшем случае внимательно слушает, созерцает. Это же повторяется, когда отвечает второй, третий… Затем учитель излагает новый материал, показывает наглядные пособия, опыты, а весь класс остается в состоянии созерцательности. На закрепление, как правило, остается очень мало времени, но и оно проходит по тому же принципу: все молчат и должны внимательно слушать тех двух-трех учеников, которые по очереди воспроизводят новый материал, только что изложенный учителем. Наконец, учитель объясняет домашнее задание, а ученики его записывают. Так проходят все 45 минут, в течение которых от учеников требовалось почти исключительно только созерцательная активность: слушать, быть внимательным, не говорить, не ходить по классу, не двигаться.

По мнению В.К.Дьяченко, подавление действенно-преобразовательной активности при групповом (фронтальном) обучении за счет избытка созерцательных процессов деятельности учащихся поддается элементарному арифметическому вычислению: «В общеобразовательной школе в одном классе 25-30 учащихся. Организация класса и всякого рода другие посторонние причины отрывают от урока в среднем около 5 минут. От оставшихся 40 минут отнимем еще половину времени, когда говорит учитель при изложении нового материала, постановке вопросов ученикам, комментариях к ответам учеников, объяснении домашнего задания и т.д. Остается 15-20 минут. Разделим 20 минут на 30 учеников, получится 1/2 - 2/3 минуты, или 30-40 секунд (то есть меньше минуты!) может в среднем каждый ученик выступать перед классом и проявлять свою действенно-преобразовательную активность: воздействовать на своих товарищей по классу. Остальное время он должен слушать, молчать, не двигаться, не мешать другим работать» [3, С. 207-208].

Выходит, что возможности развивать социальную активность на уроках ничтожно малы, для подавляющего числа учащихся они равны нулю. На уроке ученики перестают быть общественно активными людьми, за исключением очень немногих, превращаются в молчальников, тихонь, в существа созерцательного типа. Откуда же тогда взяться строителям новой жизни?

Противоречие в темпах и способностях

Это противоречие состоит в том, что способности, трудолюбие, интересы, образовательная подготовка учащихся одного и того же возраста вовсе не одинаковы – напротив, очень отличаются, но, несмотря на это и вопреки этому, при фронтальной системе для всех учеников темп обучения одинаков: если 30 учеников поступило в 1 класс, то весь год они изучают все учебные предметы с одинаковым темпом и заканчивают обучение в 1 классе все одновременно. Потом всё так же повторяется во 2, 3 и т.д. классах. Можно с уверенностью сказать, что провозглашенный социализмом принцип «от каждого – по способностям, каждому – по труду» для школы остался лишь красивым лозунгом и призывом. В реальности же сохранялась всеобщая уравниловка. Не без основания такое обучение отечественный педагог-новатор А.Г.Ривин (1877–1944) называл стадным обучением: «Людей обучают, как стадо».

Вся фронтальная система обучения ориентирована не на расцвет талантов и способностей, не на предоставление возможностей каждому работать по своим способностям, а, напротив, на их игнорирование и торможение.

«Кризис школы и системы образования в мире,  писал В.К.Дьяченко, возник из-за "стадного метода обучения", при котором подавляющее большинство учащихся не могут учиться, продвигаться вперед в соответствии со своими способностями, их развитие при этом тормозится, во многих случаях интеллектуальное развитие останавливается, наступает массовое оглупление молодежи» [3, С. 222].

Об опасности повреждения интеллекта школьников и студентов при традиционном обучении предупреждал известный философ Э.В.Ильенков: «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже – и совсем невозможно. И один из самых "верных" способов уродования мозга, интеллекта – формальное заучивание знаний. Именно таким способом производятся "глупые" люди, то есть люди с атрофированной способностью суждения. Люди, не умеющие грамотно соотносить усвоенные ими знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак. Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем – своеобразный парадокс – справедливее и "умнее" сами по себе усваиваемые истины» [5, С. 223].

Непонятно, как можно было рассчитывать на то, что активный строитель коммунизма сформируется в условиях, где обучение основывается на принципе «один говорит – остальные молчат и слушают»? В такой среде, скорее, появится не активный деятель, а человек-тихоня, не способный выразить и отстоять своего мнения, человек, которым легко управлять и манипулировать, который не способен взять на себя ответственность, а предпочтет отсидеться за спинами других. Как в строительстве нового коммунистического общества можно было рассчитывать на школу, которая изо дня в день воспроизводила общественные отношения, которые вполне соответствовали и служили опорой не советскому, демократическому обществу, а авторитарному государству с её командно-административным типом управления?

Противоречие в особенностях преподавания и сущности воспитания

Суть рассматриваемого противоречия состоит в том, что при групповом (фронтальном) способе обучения преподавание – даже при его ценнейшем и важнейшем содержании! – не формирует у учащихся (студентов) тех качеств личности, которые наиболее необходимы в современной жизни. А поэтому оно – такое преподавание – не приближает, а гораздо чаще удаляет молодых людей от современной активной жизни, отрывает от нее, делает их недееспособными. В процессе обучения на уроке преподает один человек – профессиональный педагог. Его отношения с классом, учащимися могут быть наилучшими, идеальными. Даже если такими будут все учителя в школе! Но если ученик ежедневно просиживает в школе, на уроках, по 5-6 часов и еще 3-4 часа дома, выполняя домашние задания, то жизнь у такого школьника как бы ходит где-то стороной, где-то рядом, а ему достается только какая-то незначительная частица. Жизнь людей – это многообразные отношения и всевозможные ситуации. Преподаватель, учитель обо всем этом может ученикам рассказать, объяснить, но ученику самому нужно многое испытать, пережить и сделать, совершить. В школе же он оказывается в искусственных условиях (как бы огражден от жизни), находится как бы вне реальных жизненных условий. Действительно, какое богатство человеческих отношений и жизненных ситуаций может быть на уроке или во время слушания лекций? Ученик на уроке сидит среди сверстников и даже с ними ему не разрешается общаться, вступать в какие-то деловые отношения. Все деловые, жизненные, содержательные взаимоотношения со своими одноклассниками как бы переносятся из уроков на перемены или на внеурочное время. А какое "богатство человеческих отношений" происходит на переменах? Каковы их разнообразие и глубокое содержание? Беготня по коридорам или курение в туалетах?

«Чтобы воспитание было всесторонним и гармоничным, – считает В.К.Дьяченко, – ученик должен жить всей полнотой окружающей его современной жизни. А между тем в классе, на уроке он окружен такими же, как он, однолетками, и их всех учит, воспитывает профессиональный учитель. Вузовский преподаватель или школьный учитель не может заменить собой общество, коллектив, многообразие людей и ситуаций, которые необходимы каждому ученику, студенту, чтобы познать на деле, что такое общество, в котором он живет, и как нужно себя в нем вести.

Сам по себе учебный процесс превращается в прокрустово ложе для развития многосторонних задатков детей, школьников, и чем старше они становятся, тем в большей степени. Отсюда и массовая неудовлетворенность школьников учением, скука, апатия, лень, нервные стрессы, взрывы, нарушения дисциплины и их противоположность – подавленность и отсутствие каких-либо повышенных интересов и идеалов» [3, С. 245].

Если же учесть, что в школе учатся и воспитываются дети разных возрастов и что между старыми и младшими могут быть разнообразные и содержательные отношения, то наступает полное разочарование: все обучение и воспитание происходит по жестко изолированным камерам-клеткам, деловые, содержательные отношения между учащимися разных классов, между старшими и младшими сведены к минимуму, к нулю и даже чаще превращаются в отрицательный фактор: старшие нередко избивают младших, отнимают у них вещи, деньги, обучают курению, сквернословию и т.д. Вся жизнь учащихся происходит в классах, которые тщательно изолируются друг от друга. Возможности положительного влияния старших учеников на младших не используется, регулярного взаимодействия между ними нет, и это даже во многих случаях к лучшему. В школе не только дети живут и учатся изолированно друг от друга, но дети при такой постановке обучения изолированы, оторваны от родителей. Родители, конечно, могут иногда встретиться с классным руководителем или с кем-то из учителей, но и это события особого свойства. Если в классах идут уроки, то родители должны ждать, когда будет звонок, и лишь тогда они смогут на несколько минут увидеть своего сына или дочь, поговорить с классным руководителем. «Но ведь при общественном воспитании, – считает В.К.Дьяченко, – все должно происходить иначе. Если в школу пришел отец и имеет время посмотреть, как работает и учится его сын или дочь, то это должно быть доступно для него в любое время. Более того, родитель должен иметь возможность в классе не только понаблюдать, как работают другие ученики, но и принять (если он к этому подготовлен) активное участие в общей работе и особенно в работе сына или дочери» [3, С. 247].

Только тогда, когда взрослые, родители и общественность, смогут принимать самое активное участие в том, чем заняты дети, школьники на уроках, можно будет сказать, что стена между ними разрушена, изоляция устранена. Все другие меры – классные собрания, встречи с ветеранами, вызовы родителей в школу, активная работа родительского совета и т.д. – останутся только эпизодами, полумерами. Школьники получат современное общественное воспитание только в том случае, если родители и представители общественности будут регулярно участвовать в учебно-воспитательном процессе непосредственно на уроках и под руководством профессионального педагога решать конкретные и многообразные задачи обучения и воспитания. Возможно ли это? В условиях групповой (фронтальной) системы обучения, по мнению В.К.Дьяченко, это нереально и нецелесообразно.

● Противоречие в составе учащихся и языке обучения

Это противоречие между общественным спросом на овладение молодыми поколениями иностранными языками и реальным уровнем их знаний в школе. Мир, человечество неуклонно движется к интернационализации отношений между народами, а в школе все еще остается такая технология обучения, которая давно уже стала тормозом общественного (общечеловеческого!) развития.

«Попытаемся заглянуть в учебные заведения и в учебные классы, – предлагает В.К.Дьяченко. – Что мы там обнаружим, если сравним с учебными заведениями, которые были 200-250 лет тому назад? Прежде всего мы обнаружим, что в силу демографических и других причин, в учебных заведениях очень изменился состав учащихся в национальном отношении. Все меньше и меньше остается вузов, в которых обучаются студенты одной национальности. Такая же тенденция наблюдается и в средних учебных заведениях. Главная причина – экономическая: растет число смешанных предприятий, укрепляются и расширяются финансово-экономические связи и контакты между странами» [3, С. 252].

В МГУ обучаются более 140 национальностей, в Киевском университете – более сотни, так же и в других вузах. Создается несоответствие: состав учащихся становится все более и более многонациональным, а обучение все еще осуществляется на одноязыковой основе. Это несоответствие рано или поздно должно быть устранено: учащиеся и студенты смогут обучаться на двух и даже нескольких языках одновременно, но это опять же потребует перехода на технологию коллективного обучения. Пока сохраняется групповой (фронтальный) способ обучения, переход на двуязыковую и многоязыковую основу обучения, по мнению В.К.Дьяченко, состояться не может.

К этому он добавляет, что система группового (фронтального) обучения в руках милитаристически настроенных правителей всегда служила мощным средством шовинистического воспитания молодежи, сильнейшим орудием разжигания вражды между народами. Для тоталитарных государств система группового (фронтального) обучения находилась вне критики, так она давала возможность внушать, вдалбливать, навязывать идеологию правящих кругов. В школе фронтального обучения интернациональное воспитание школьников было только на словах. Насколько оно было слабым, поверхностным, мы могли убедиться на примере распада СССР и многочисленных конфликтов и войн между народами, проживавшими на территории СССР. Братоубийственная война в Чечне, война между армянами и абхазцами, травля русскоязычного населения в Прибалтике и в отдельных республиках Средней Азии. Да и сам по себе факт поспешного создания независимых государств свидетельствует о том, насколько фальшивым, недееспособным, никчёмным было интернациональное воспитание в школах Советского Союза.

Да, в это трудно поверить, но «советская школа», в которой продолжал господствовать далеко не демократический метод фронтального (стадного) обучения, оказалась тем социальным институтом, который во многом обеспечил реставрацию капиталистических отношений в СССР и способствовал его распаду. Конечно, нельзя считать, что школа группового (фронтального) обучения – единственная причина гибели такой могущественной державы, как СССР, но очевидно, что среди прочих причин школе и системе образования в целом принадлежит далеко не последнее место.

В.К.Дьяченко убежден, что преодолеть описанные выше противоречия группового способа обучения можно только путем перехода на новый способ обучения. Как это сделать практически?

 

4. Практическое применение созданной теории обучения

 

«Нужны ясность построения и нелюбовь к условностям,
и вера в детей как символ движения человечества» 
(Учение Живой Этики. Община, 200)

 

Неотъемлемой частью профессиональной деятельности В.К.Дьяченко всегда была практика. Всю свою жизнь он преподавал в школах и в вузах. Собственно говоря, свою теорию обучения В.К.Дьяченко создавал не ради любопытных абстрактных обобщений, а ради научно обоснованного и целенаправленного построения новой образовательной практики. И не случайно в завершение своих научных исследований В.К.Дьяченко приступает к прямому конструированию новой технологии обучения. В ее основу он положил работу учащихся в парах сменного состава «по вертикали» и принцип непрерывной и безотлагательной передачи знаний. Эта технология, которую В.К.Дьяченко назвал «демократической системой обучения по способностям», была осуществлена им в нескольких образовательных организациях и подробно описана в книге «Новая педагогическая технология и ее звенья» [2].[1]

В.К.Дьяченко с группой единомышленников создал уникальный инновационный опыт и стал основателем нового педагогического движения, получившего признание и широкое распространение под названием «Коллективный способ обучения» не только в России, но и за ее пределами. Сегодня в КСО-движение включились уже тысячи педагогов из Красноярска и Красноярского края, Тюменской области, Санкт-Петербурга, Казани, Ростова-на-Дону, Ярославля, Кемерова, Новокузнецка, Павлодара, Бурятии, Якутии, Казахстана, Киргизии и др. [10]. И, по всей видимости, это только начало…

      ___________________________

[1] Свой небольшой опыт применения технологии обучения «по вертикали» я описал в статье «Как организовать школьное обучение на принципах Живой Этики?» [9].

 

Список использованной литературы:

1. Бондаренко Л.В. Выступление на мемориальном заседании на IV Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования» 25 января 2012 года //Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. Красноярский ИПК, 2013. № 13. С. 23-25. См. http://kco-kras.ru/index.php/djachenko/bondar/

2. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и её звенья. Демократическая система обучения по способностям // В.К.Дьяченко. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1994. 182 с.

3. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Часть 1 [Текст] // В.К.Дьяченко. Новокузнецк: Издательство ИПК. 1996. 261 с.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с. См. http://kco-kras.ru/wp-content/uploads/2012/03/dvk_sotrud_v_obuch-1991.zip

5. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

6. Куриленко Т.И. , Мачикина Л Н , Ланкина Э.Г. Идейный вдохновитель и учитель школы № 21 // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2009. № 10.С. 14-16. См. http://kco-kras.ru/index.php/djachenko/school-21/

7. Мкртчян М. А. «Девятижды герой Советского Союза» // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2009. № 10. С. 8-10. См. http://kco-kras.ru/index.php/djachenko/mam/

8. Письмо Дьяченко В.К. – Рязанову В. А. от 26.03.1997 (из личной переписки). См. http://kco-kras.ru/wp-content/uploads/2020/03/Письма-Дьяченко-ВК-Рязанову-ВА.pdf

9. Рязанов В.А. Как организовать школьное обучение на принципах Живой Этики? // Педагогика Культуры. Общественный научно-просветительский журнал https://pedagogika-cultura.ru/po-rubrikam-3/pedagogicheskie-tekhnologii/1767-ryazanov-na-printsipakh-zhivoj-etiki

10. Сайт общественно-педагогического движения по созданию коллективного способа обучения: http://kco-kras.ru

11. Серёменко Н.П. Феномен Учителя // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2009. № 10.С. 3-5. См. http://kco-kras.ru/index.php/djachenko/seremenko/

 

*Учение Живой Этики, или Агни Йога (Русская философия. Малый Энциклопедический. словарь. – М.: Наука, 1995. – 624 с.), было создано или, точнее, передано Учителями Востока Е.И. Рерих и ее мужу Н.К. Рериху, знаменитому художнику, как современное продолжение древней философии всех времен и народов; является новым аспектом единой вечной истины. Учение это предназначено для людей Новой Эпохи. Это нравственно-духовное учение, синтезирующее древнюю мудрость Востока с научными и философскими достижениями Запада и включающее в себя огромное богатство конкретных методик и приемов работы человека над собой. Открывая неиспользованные возможности и ресурсы человека, скрытые энергии его организма и психики, творческие силы сознания и души, Учение Живой Этики утверждает неразрывную связь человека с космосом, многомерность бытия и тайны бессмертия. Психическая энергия – краеугольное понятие Учения Живой Этики.
Книги: Листы сада Мории, ч.1 (Зов); Листы сада Мории, ч.2 (Озарение).; Община; Знаки Агни Йоги; Беспредельность, ч.1,2; Иерархия; Сердце; Мир Огненный, ч. 1,2,3; Аум; Братство; Надземное.