Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Рязанов Вячеслав Александрович,
учитель русского языка и литературы, г. Кемерово

Как организовать школьное обучение
на принципах Живой Этики?

Учитель должен помнить, что каждый несет свою поклажу.
Нельзя уравнять всех. Нельзя требовать одной скорости,
и нужно ободрить каждого умеющего нести.

(Учение Живой Этики. Мир Огненный, ч.1, 445)

Вряд ли кто-то будет спорить с утверждением, что благодаря обучению есть история человечества. Но уже не каждый соглашается с тем, что в организации процессов обучения вопросы метода, технологии и методики имеют определяющее значение. Тем не менее, это так. В чем бы мы ни видели смысл обучения ребёнка, как бы ни определяли цели и содержание обучения, перед нами неизбежно встаёт вопрос о том, как добиться реализации поставленных целей и освоения необходимого содержания. Это обстоятельство требует осмысления существующих и разработки новых способов, форм и средств организации обучения.

Некоторые подсказки и указания о том, каким должен быть процесс обучения с точки зрения его организации, мы находим в Учении Живой Этики. Остановимся на важнейших из них.

 

Принцип 1. Каждому – по сознанию, от каждого – по способностям

«Следите за целесообразностью преподавания в школах.

Установите возможность для успевающих скорейшего продвижения.

Если резвый корабль должен спускать паруса для равнения строя,

то не будет ли это умерщвлением возможностей?

Знаете ли, как создалась стройность устремления корабля?

И не построен ли он для принятия наибольшей опасности?

Как расходовать его для перевозки мороженых овощей!

Всегда сохраните возможность ответственного продвижения.

Пусть с первого года школы медленный шаг не будет узами для быстрохода.

Пусть учитель зорко распознает могущих быстро идти.

Не надо хвалить их,но следует расчистить им путь» 

(Учение Живой Этики. Община, 207).

В нынешнем учебном году в 5-ом классе оказались два ученика, один из которых читает 25 слов в минуту, а второй – 130. Остальные равномерно распределились в этом диапазоне. Ситуация обычная, повторяющаяся из года в год. Конечно, скорость чтения далеко не единственный показатель учебной успеваемости и, наверное, не главный, но для того чтобы прочитать, к примеру, программное произведение «Кавказский пленник» Л.Н.Толстого (6520 слов), первому пятикласснику потребуется почти четыре с половиной часа, тогда как второму достаточно будет 50-ти минут.

Впрочем, подобные различия детей школа имеет уже «на входе», когда в первый класс набирают детей одного и того же возраста и, не считаясь с индивидуальными способностями, их подготовкой и развитием, объединяют в одну группу, где вместе оказываются дети, которые уже пишут, бегло читают, умеют считать и решать задачи, и дети, которые еще не знают алфавита, не умеют ни писать, ни считать даже в пределах первого десятка. Таким образом, одновозрастная группа наполняется чрезвычайно разношерстной публикой.

О том, что способности, интересы, интеллектуальное развитие и образовательные потребности у детей разные, говорится много и написаны уже горы книг, статей, проведены исследования, но существенных изменений в школьной образовательной практике нет и не было, если, конечно, не считать попыток создания так называемых «классов выравнивания», школ для одаренных и специальных (коррекционных) школ.

Красивые и правильные слова об индивидуализации обучения сегодня можно найти даже в законодательных актах, регламентирующих образовательную деятельность учебных заведений. Так, одним из принципов государственной политики в сфере образования провозглашается «адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека» [1]. В действующих федеральных государственных образовательных стандартах всех трех ступеней общего образования также декларируется, что «требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы учитывают индивидуальные особенности обучающихся» [2].

Однако массовая образовательная практика фактически не располагает необходимыми для индивидуализации процесса обучения условиями. Провозглашенным принципам и прописанным требованиям противоречит главное правило современной массовой школы, в соответствии с которым педагоги организуют свои учебные занятия.

Это правило хорошо известно: разные по способностям ученики должны овладевать одинаковым объемом знаний за одинаковое время. Если в 1 класс приняли 25 учеников, то все 25 учеников изучают все учебные предметы с одинаковым темпом и заканчивают обучение в 1 классе все одновременно. Потом все также повторяется во 2-ом, в 3-ем и последующих классах. При этом, как бы ни выделялся способностями тот или иной ученик, каких бы успехов ни добивался, он должен продвигаться от темы к теме, из класса в класс вместе со всеми. Никто из учеников не должен далеко забегать вперед и никто не должен отставать. Забегать вперед бесполезно, так как класс продвигается вперед в едином, одинаковом для всех темпе. А отставание чревато второгодничеством. Не без основания подобное обучение педагог А.Г.Ривин называл стадным обучением: «Людей обучают как стадо».

«Опытный школьный учитель чувствует,

как должна быть сохраняема индивидуальность учеников.

Только невежество может полагать,

что можно всех обрезать по одной мерке»

(Учение Живой Этики. Надземное, 740).

Нынешняя ситуация и в плане образовательных потребностей общества, и в плане общечеловеческих ценностей актуализирует задачу создания такой технологии обучения, которая позволяла бы в условиях массовой школы, где есть совместное пребывание многих разных людей, учитывать индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого человека. Но, чтобы система могла быть гибкой в отношении отдельного учащегося, к уровню его подготовки, особенностям развития, способностям, как того требует дух времени и даже законодательство, для этого в самой организации процесса обучения должны быть определенные объективные возможности, обеспечивающие продвижение каждого школьника в соответствии с его зоной ближайшего развития.

К этим объективным возможностям (условиям) прежде всего следует отнести работу каждого ученика в своем темпе, т.е. продвижение вперед каждого отдельно взятого ученика независимо от общего темпа работы всего класса. В классе не должно быть единого, одинакового для всех темпа изучения программного материала. Это первое и главное условие. Суть обучения по способностям в том и состоит, что каждый ученик приступает к изучению нового материала тогда, когда достаточно хорошо усвоил предыдущий материал и при этом не ожидает других. Если же учащиеся класса на каждом уроке одновременно изучают одну и ту же тему, а изучив ее, все одновременно переходят к изучению следующей темы, то обучение по способностям в принципе невозможно.

 

Второе непременное условие, при котором реализуется принцип обучения по способностям, заключается в следующем. Процесс обучения может строиться с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика только тогда, когда каждый ученик своевременно проверяется и тут же безотлагательно ему оказывается необходимая помощь, чтобы он на долгое время не остался один на один со своими проблемами. Без организации сотрудничества учащихся, без педагогизации их деятельности, это условие обеспечить невозможно.

Тем не менее, до ХХ века эти ограничения процесса обучения не воспринимались общественным сознанием как значимые факторы для развития отдельного человека и общества в целом. А вот с ХХ века, очевидно, начинается тот период, когда педагогические открытия и новации воспринимаются таковыми лишь постольку, поскольку оказываются способными в той или иной мере преодолевать ограничения фронтального способа обучения и расширять образовательные возможности каждого участника учебного процесса и всей учебной группы в целом.

   

В этом смысле особого внимания, на мой взгляд, заслуживает опыт организации сотрудничества учащихся «по вертикали», который впервые был осуществлен в 1990-1993 гг. в экспериментальных классах школы поселка Маны Красноярского края и школы №21 г.Красноярска. Подробное описание этого уникального опыта позволяет нам сегодня не только его изучать, но и брать за основу при создании собственной образовательной практики.

 

Принцип 2. Иерархия, или сотрудничество «по вертикали»

«Иерархия есть сотрудничество. Но при сотрудничестве нагнетение энергии
дает постоянный оборот искр сверху вниз и снизу наверх»
(Учение Живой Этики. Иерархия, 448).

Я использовал манский опыт в своей практике впервые в 1996 году на уроках истории, а впоследствии на уроках русского языка и литературы.

Для того чтобы каждый ученик мог самостоятельно и в своем темпе работать с учебником в школе и дома, а также иметь содержательную основу для совместной учебной работы с другими учениками, мне пришлось подготовить для каждого ученика вопросники к параграфам учебника. Сразу скажу, что в дальнейшем активное участие в составлении вопросников стали принимать и сами ученики.

Сначала эти вопросники были разрознены и составлялись по мере продвижения самых быстрых учеников, но в дальнейшем я стал объединять их в одну брошюру, которую можно было выдавать каждому ученику уже в начале учебного года.

Вопросник по замыслу должен был выполнять роль своеобразного помощника, который подсказывал бы ученику, на что обращать внимание, где нужно остановиться, чтобы заметить важное. Вопросник использовался на этапе первоначального знакомства с учебным материалом, поэтому содержал вопросы и задания базового уровня, т.е. обязательные для всех учащихся. Дополнительные вопросы и задания творческого характера давались учащимся на этапе повторения и закрепления и, как правило, выполнялись теми учащимися, которые шли с опережением и проявляли повышенный интерес к предмету.

Естественно, структурную основу вопросника составляют вопросы к текстам учебника. Количество вопросов в каждом конкретном случае может быть совершенно разным. Здесь определяющее значение может иметь и важность изучаемого материала, и учебная задача, которую ставит учитель, и контингент учащихся класса, и др. Но в любом случае вопросник не стоит перегружать слишком большим количеством вопросов.

Вопросники должны быть разнообразными и по качеству самих вопросов. При их формулировании можно, например, воспользоваться типологией вопросов Бенджамина Блума:

– простые (фактические) вопросы (Что…? Кто…? Когда…?);

– уточняющие вопросы (Можно ли сказать, что…?);

– интерпретационные (объясняющие) вопросы (Почему…? В чем причина…?)

– оценочные (В чем отличие…? В чем сильные и слабые стороны…?);

– творческие (Что было бы, если…? Как изменится…, если…?).

 

Кроме вопросов, требующих устного ответа, вопросник включает и письменные задания, связанные в основном с различными понятиями, именами, датами. Есть задания по составлению разных таблиц, по заполнению контурной карты, по работе с атласом, рабочей тетрадью на печатной основе и др.

Для примера приведу один из таких вопросников по истории Древнего мира (авторы учебника: Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С):

 

Ученики, имея на руках такие вопросники, должны были самостоятельно прочитать текст параграфа, ответить на вопросы и выполнить задания. На первом уроке, когда осуществлялся «запуск» технологии, уже минут через 15 в классе обнаружился ученик (условно назовем его А), который раньше остальных справился с поставленной учебной задачей и был готов показывать свою работу учителю.

Проверка выявила небольшие недочеты. После непродолжительной повторной работы с учебником эти пробелы были успешно ликвидированы и ученик, получив «отлично» за §1, смог приступить на этом же уроке к изучению следующего параграфа.

Работа со вторым и третьим учениками (А' и А") шла аналогичным образом. А вот четвертый ученик (В) сдавал этот материал уже не учителю, а первому ученику (А). Пятый (В') соответственно сдавал §1 второму ученику (А'), шестой (В") – третьему (А") и т.д. Те, кто успешно справлялись с учебным материалом, становились проверяющими и обучающими следом идущих учеников. Таким образом, постепенно сформировались три цепочки (лесенки) по 7-8 человек в каждой, где обучение шло как бы сверху вниз, «по вертикали».

Уже через несколько занятий какая-то часть класса выдвинулась вперед, опережая по программе своих сверстников, другие ученики продвигались примерно так же, как при традиционном обучении, и, наконец, некоторые ученики имели низкий темп продвижения и значительно отставали от своих сверстников.

Отметим здесь, что расположение учеников друг за другом в «лесенке», как показывает практика, не жесткая, а, напротив, очень гибкая и подвижная. Достаточно, например, кому-то из учеников более интенсивно поработать (а такие ситуации бывают сплошь и рядом), и он может не только сравняться с впереди идущим, но и опередить его. И наоборот: стоит ученику «сбавить обороты» – как он уже на ступеньку ниже. Были и такие случаи, когда аутсайдеры, благодаря своим стараниям и трудолюбию, а может, сформированности каких-то недостающих ранее умений, становились лидерами.

После того как все ученики оказались включенными в такого рода иерархическую структуру учебного взаимодействия, можно считать, что «запуск» технологии обучения «по вертикали» (= по способностям) осуществлен.

Внешне, если смотреть, так сказать, с высоты птичьего полета, работа в учебной группе может показаться в основном индивидуальной: каждый из учащихся сравнительно нечасто вступает в контакты со своими сверстниками. Педагог в основном занимается с отдельными учениками. Общеклассные (фронтальные) занятия при этом он может вообще не проводить. Все учащиеся группы обычно занимаются в своих «цепочках», где каждый ученик является непосредственным учеником того, кто его опережает, но дистанция между ними по программному материалу наименьшая, иногда всего лишь одна тема. Этот же ученик является непосредственным учителем и консультантом того, кто следует за ним.

Однако главное состоит не в количестве учащихся, с которыми происходит постоянное, регулярное или эпизодическое общение, а в том, что класс из группы рыхлой и беспомощной превращается в самообразовательный коллектив, где каждый член этого коллектива учит других, поднимая их до своего уровня, и получает помощь от впереди идущих. Исчезает прежняя беспомощность и несамостоятельность учащихся, что свойственно фронтальному («стадному») обучению.

Подробнее остановимся на работе отдельного ученика и возможных вариантах его взаимодействия с другими.

Итак, если ученик имеет на руках «Вопросник», он может самостоятельно готовиться на уроке и дома. Если он подготовился дома, то, придя на следующий урок, может сдавать этот материал учителю или впереди идущему ученику. Если ученик еще не готов, он может здесь же, в классе, работать индивидуально, используя вопросы и задания «Вопросника», или читать еще не изученный текст. Такое чтение может проходить как самостоятельно, так и в паре (для организации этой совместной работы двух учеников существуют специальные методики). Когда ученик дочитает определенный текст до конца, он сможет работать над заданиями «Вопросника» индивидуально или опять-таки в паре, и даже в небольших группах (если в классе есть еще ученики, которые в данный момент изучают одну тему).

После этого он с помощью «Экрана продвижения» (см. ниже) находит себе напарника, который эту тему уже изучил, договаривается с ним о совместной работе и либо сразу, либо спустя какое-то небольшое время сдает ему тему. «Учитель» читает вопросы к изучаемому тексту из «Вопросника» и ставит напротив каждого вопроса «+» – если ответ правильный, и «-» – если ответ неверный. Сдающий должен все недочеты исправить и повторно ответить своему «учителю».

Ученик, хорошо овладевший материалом определенной темы, может принимать данную тему у других учеников. При этом он внимательно слушает ответы, может поправлять ученика, задавать наводящие вопросы, указывать на отрезки текста, где можно найти ответ на поставленный вопрос.

Когда ученик сдал определенный материал впереди идущему, он сообщает учителю о результатах, и оценка заносится в «Экран продвижения». При этом учитель может проверить правильность выставленной оценки, задавая несколько вопросов или наблюдая за сдачей зачета со стороны. Так заполняется «Экран продвижения» по программному материалу. Кстати сказать, для осуществления этого учета желательно ввести «диспетчера», функции которого по очереди с удовольствием будут выполнять сами ученики.

На «Экране» видно, что в определенный момент времени все ученики изучают разные темы, хотя и не исключено совпадение (например, ученики под №№10, 11 и 14 одновременно подошли к изучению темы урока 6). Согласно календарно-тематическому плану на данное время попадает урок 7 (он выделен серым цветом). Как видим, некоторые ученики идут с отставанием этих планируемых сроков, кто-то в них укладывается, а кто-то идет с опережением, причем с довольно значительным.

Понятно, что если индивидуализируется сам процесс обучения, его технология, то индивидуальным должен быть и контроль, как текущий (промежуточный), так и итоговый. А это значит, что общих для всех контрольных работ быть не должно. Они теряют смысл. Проверка знаний, уровня подготовленности каждого ученика по каждой теме или по всему учебному предмету должна производиться индивидуально по мере его подготовленности. Если каждый ученик изучает учебный предмет в своем темпе и у каждого свой   индивидуальный план изучения учебного предмета, то единого одинакового количества времени как относительно учебного предмета, так и отдельно взятой темы, не может быть. Все эти сроки могут носить только примерный характер и допускать более или менее значительные отклонения.

Обучение по способностям делает бессмысленным понятие «академической неуспеваемости», когда ученик по каким-либо причинам не усваивает содержание определенного уровня учебной программы в установленные сроки.

Поскольку все сроки носят сугубо рекомендательный характер, то и переводные экза­мены должны приниматься в любое время года, причем только у тех учеников, которые к ним действительно подготовлены. Ученик, сдавший успешно экзаменационные испытания, не переводится в вышестоящий («старший») класс, а продолжает свое обучение в той же учебной группе, но по данному предмету он приступает к изучению программы следующего года обучения. Ученик, не допущенный к экзамену или не сдавший его, не оставляется на второй год, а продолжает доучивать данный учебный предмет в той же учебной группе с тем, чтобы завершить свою подготовку, добиться более высокого качества знаний и спустя некоторое время успешно пройти экзаме­национную проверку. Поэтому в школе, где реализуется обучение по способностям, не должно быть ни второгодников, ни учеников, сдающих экзамены «досрочно» (экстерном) и таким образом «перескакивающих через класс». Все члены учебной группы овладевают содержанием каждого учебного предмета качественно, но в разное время.

Согласно действующему законодательству порядок и формы текущего контроля и промежуточной аттестации устанавливаются образовательной организацией самостоятельно. Это позволяет педагогическим коллективам создавать соответствующую нормативную базу и осуществлять переход на обучение по способностям.

Однако сегодня все еще сохраняется единообразие при осуществлении итоговой аттестации, которая является государственной и проводится в одни для всех выпускников сроки. Это обстоятельство серьезно затрудняет переход от фронтального обучения к обучению по способностям, не давая раскрыть потенциал нового метода обучения в полной мере.

 

Принцип 3. Педагогизация деятельности ученика

«Учитель и ученик неразрывны. Каждый Учитель остается и учеником,

ибо среди Иерархии он будет звеном в Цепи Вечности.

Также по нисходящей линии и каждый ученик будет Учителем»

( Учение Живой Этики. Аум, 492).

«Урусвати знает, что понятие учительства должно быть

развиваемо в людях с ранних лет. Каждый человек

может кого-то чему-то научить, и он должен уметь это сделать.

Мы одобряем, когда школьники преподают своим младшим собратьям»

(Учение Живой Этики. Надземное, 477).

Как в условиях обучения по способностям меняется позиция ученика? В отличие от структуры фронтального обучения, где позиция ученика настолько слаба и мало востребована, что система зачастую даже не замечает не только его отсутствия, но и присутствия, в условиях обучения по способностям ситуация меняется кардинальным образом. Здесь создается такая социальная структура, в которой все ученики, располагаясь на разных ступенях единой школьной лестницы, становятся значимыми и востребованными, нуждающимися друг в друге. В этой лестнице восхождения от незнания к знанию каждый ученик помогает следом идущему и, в то же время, сам остро нуждается в помощи того, кто хотя бы на одну ступеньку в данный момент оказался выше.

Принято считать, что главная задача школьника – учиться. Поэтому школьники – учащиеся. При фронтальном способе обучения есть только те, кто обучает, – учителя, и те, кто только учится, – учащиеся. Такое деление возникло давно и закреплялось столетиями и даже тысячелетиями. Принцип педагогизации не просто означает, что каждый участник учебных занятий становится учителем, обучающим других. Такое понимание было бы недостаточным. Изменяется цель деятельности каждого ученика, так как каждый должен выполнять общественно полезную работу. Поэтому главнейшей и первейшей задачей каждого участника становится задача учить других. Все становятся учителями, преподавателями. Формирование учительского мастерства у каждого учащегося, выработка у каждого из них искусства обучать другого становится для профессионального педагога первейшей и важнейшей задачей (что, конечно, не снимает с него обязанности быть первоклассным, высококвалифицированным преподавателем по своему учебному предмету).

«Мыслитель учил: «Каждый может служить ближнему, каждый

может отдавать, если даже у него нет ни единой вещи.

Как славно даяние, которое не может истощиться!»«

(Учение Живой Этики. Надземное, 477).

05С первых дней первоклассник ходит в школу, чтобы работать, трудиться: учить других. А обучать других нельзя, если сам не учишься, не пополняешь свои знания, не обогащаешься опытом, не двигаешься вперед. Не иждивенческое и не потребительское состояние становится преобладающим у каждого, а, напротив, состояние постоянного и непрерывного служения людям, обучения и воспитания всех, кто в этом нуждается, активная педагогическая деятельность – вот стержень, вокруг которого формируется личность каждого школьника.

Давно известно, что каждому человеку, хотя бы в какой-то мере, нужны педагогические знания и способности, так как все мужчины и женщины по своему природному назначению должны становиться родителями. «Педагогизация почти всех сторон общественной и частной жизни – тенденция современности, – писал 30 лет назад известный дидакт, академик И.Я. Лернер. – Одна из причин этого явления – нравственный голод, охвативший подавляющую массу населения. Нравственный упадок общества, широко отмечаемый в литературе, достиг своей критической точки и грозит неисчислимыми бедами. Одно из наиболее важных средств нравственного лечения общества, и особенно молодого поколения, – целенаправленный педагогический процесс при ясном осознании средств и путей достижения цели. И так как этот процесс всегда связан с общением, педагогизируются все или многие виды общения» [5, С. 135].

Сегодня мы убеждаемся в том, что современный социум все острее нуждается в педагогических способностях каждого гражданина, насколько принцип педагогизации является своевременным и необходимым для всего мира, для каждого человека, в какой бы стране он ни находился.

 

Итак, обучение по способностям расширяет возможности каждого учащегося благодаря беспрепятственному и соразмерному его способностям продвижению, а также кооперации и учебному сотрудничеству с другими участниками процесса обучения, когда потребность в другом и забота о другом оказываются нормой человеческого общежития. Конструируя и организуя содержательные учебные взаимодействия учеников в динамических парах и группах, мы можем способствовать развитию диалогического мышления человека, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции. Только в живом разнообразном общении человек может научиться вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания. Наверное, в этом и заключается главное предназначение школы как гуманитарного института, созданного когда-то человечеством.

 

Список использованной литературы

1.   См. п.8 статьи 3 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Ранее этот принцип заявлялся в Законе РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-I.

2.   См., например, п. 1.1 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373.

3.   Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям. – Изд-во Красноярского ун-та, 1994. – 182 с.

4.   См., например, сборник вопросов и заданий по истории Древнего мира (учебник А.А.Вигасина, Г.И.Годера, И.С.Свенцицкой – 5 класс): http:// kco-kras.ru/wp-content/uploads/2012/11/istoria_drevniy_mir_voprosniki.zip

5.   Лернер И.Я. Педагогические заметы из-за решетки // Советская педагогика. – 1990. – № 12.

6.   Учение Живой Этики.