Общественный научно-просветительский журнал

Педагогика Культуры

ЖУРНАЛ

Педагогика Культуры

Трансформация чтения в эпоху глобализации

Мосунова Людмила Александровна,

доктор психологических наук,

профессор кафедры журналистики и интегрированных коммуникаций,

Вятский государственный университет,

г. Киров, РФ.

 

Коммуникативный аспект процесса чтения несомненен: тексты передают нам разнообразную информацию, в том числе и весьма специфичную[1]. Понимание чтения как уникальной человеческой деятельности развивается вместе с изменениями в обществе и культуре. Навыки чтения, необходимые для саморазвития, успеха в образовательной и профессиональной деятельности, участия в общественной жизни три десятилетия назад, отличались от современных. Вполне вероятно, что через десять лет они ещё больше изменятся, поскольку растёт не только количество, но и разнообразие письменных источников и их носителей, и люди должны использовать эти материалы новыми и всё более сложными способами.

Основные характеристики чтения современного российского читателя вполне сравнимы с аналогичными параметрами чтения в других странах. В структуре чтения российского, как и зарубежного, читателя есть «свободное» и «деловое» чтение; тот или иной тип чтения преобладает в зависимости от возраста и жизненной ситуации читателя. Заметна тенденция к преобладанию в круге чтения россиян справочных, утилитарных изданий (пособий по домоводству, садоводству, воспитанию детей и т.д.), а также словарей, энциклопедий[2].

Вместе с тем Международная программа PISA (Programme for International Student Assessment) в 2018 году определила российских подростков по уровню понимания текстов на 26-е место из 70-ти. Это один уровень с тинейджерами из Швеции, Дании, Франции, Бельгии, Португалии, Великобритании, Тайваня, США, Испании, Китая, Швейцарии, Латвии, Чехии, Хорватии, Вьетнама – в целом из 15 стран, средний балл которых незначительно отличается от балла России[3]. Сравнение с предыдущими PISA показывает, что результаты по чтению не улучшаются или улучшаются незначительно. Сегодня они остаются заметно ниже результатов других 16 стран, которые лидируют по результатам PISA (Сингапур, Гонконг (Китай), Канада, Финляндия, Ирландия и др.).

Тест PISA оценивает читательскую компетентность на основе системы специальных умений:

1) находить доступ к информации и извлекать её;

2) понять текст и истолковать его своим языком, то есть уметь связать и интерпретировать информацию;

3) размышлять о содержании и форме текста и давать им оценку. В области формирования данных умений у молодого российского читателя существуют определённые проблемы, нуждающиеся в тщательном изучении.

В российской науке понимание текстовой информации рассматривали такие учёные, как Т.В. Борзова, В.В. Знаков, Л.А. Мосунова и др. Понимание определяется как способность человека проникнуть в значение, смысл информации и соотнести этот результат с замыслом автора текста. Понимание подвергалось анализу и как особое состояние сознания, когда субъект приходит к уверенности, что его выводы являются адекватными форме и содержанию текста[4].

Понимание текстовой информации – феномен личностный, неотделимый от человека. Однако оно зависит не только от способностей индивида, но и от его причастности к различным коммуникативным системам человеческой жизнедеятельности. Иными словами, понимание обусловливается не только внутренними, но и внешними факторами. Поэтому без понимания как особого состояния сознания неосуществима любая коммуникация: общение, координация действий, какие-либо осмысленные действия и воздействия. Не случаен интерес исследователей к таким видам чтения, как критическое и индуктивное, позволяющим достичь наиболее глубокого и личностно значимого понимания текстовой информации.

Значительный вклад в область формирования homo legens (человека читающего) внесён зарубежными учёными. Они рассматривают феномен понимания текстов в процессе чтения чаще всего с позиций когнитивного подхода, в ракурсе ментальных моделей, репрезентирующих субъекту образ мира и служащих поддержанию как локальной, так и глобальной согласованности между индивидами[5]. Изучение понимания информации имеет выраженную прагматическую направленность: большое число зарубежных исследований посвящено разработке разнообразных стратегий понимания дискурса, то есть текстов, наделённых социокультурным измерением, включённых в конкретный социокультурный контекст[6].

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет сделать вывод о том, что понимание прочитанного – показатель состоявшейся коммуникации. Однако данные PISA говорят о невысоком уровне понимания у молодого поколения российских читателей, что свидетельствует, как мы полагаем, о недостаточной реализации коммуникативной функции чтения.

Для проверки данной гипотезы было проведено исследование содержания и структуры чтения как деятельности, а также изучено актуальное состояние читательских умений, обусловливающих коммуникативную сторону чтения, у студентов Вятского государственного университета (118 студентов факультета филологии и медиакоммуникаций). Цель заключалась в выяснении вопроса: является ли чтение в современном обществе полноценным средством коммуникации?

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные принципы, понятия и методы психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская и др.), теории чтения (G. Cavallo, R. Chartier, В.Ф. Асмус, Г.Г. Граник, Ю.П. Мелентьева, C. Michonski, Л.А. Мосунова, E. Wergzyn и др.). Методология включала также три взаимосвязанных понятия: коммуникация, взаимодействие, диалог – и опиралась на принцип чтения как коммуникации, содержание которого по отношению к «потребительскому» чтению определено на основе метода моделирования.

Коммуникация трактуется в науке как «смысловой аспект социального взаимодействия», предполагающий «обмен информацией»[7]. Следовательно, чтение как коммуникация должно обладать признаками такого обмена. Возникает, казалось бы, парадокс: текст apriori несёт информацию, но какой информацией может обменяться читатель с текстом? Разрешить парадокс помогает философская категория взаимодействия, «отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность»[8]. События одной системы влияют на события в другой системе. Взаимодействие лежит в основе движения материи, поскольку вызывает изменение взаимодействующих объектов. «Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны»[9]. В отношении чтения речь может идти о специфической связи читателя с воспринимаемой текстовой информацией, о такой связи, которая и определяет информационный обмен.

Формой человеческого взаимодействия и условием эффективной коммуникации выступает диалог. Основой диалога является общение, представляющее собой, по определению А.А. Леонтьева, «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей»[10].

Теоретический анализ чтения в аспекте психологии диалога (как процесса, деятельности) и обобщение взглядов учёных на чтение как диалог автора с читателем, опосредованный текстом (В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, Н.А. Борисенко, Л.С. Выготский, Г.Г. Граник, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Ю.П. Мелентьева, Л.А. Мосунова и др.) позволил определить его содержание и структуру (рис. 1).

Рис. 1. Содержание и структура чтения как диалога читателя с автором

 

Коммуникация возможна лишь в активном диалоге с создателем произведения. Мысленный диалог с автором сближает восприятие текста с психологической ситуацией общения и выступает в качестве условия понимания, открывая возможность доступа к смыслу информации.

Чтение как продуктивный и глубинный диалог с автором затрагивает смысловые структуры личности – её потребности, интересы, ценности, а потому является личностно ориентированной, значимой деятельностью. Общение, опосредованное искусством слова, характеризуется здесь порождением новых мотивов, хотя ведущим мотивом остаётся деятельный интерес к содержанию текста. Равенство психологических позиций заключается в том, что читатель не только ощущает воздействие, но сам стремится к сопереживанию, пониманию позиции автора. Всё это обусловливает субъектную роль читателя.

Эффективный диалог с произведением приводит к развитию и обогащению форм осмысления человеком реальности, к преобразованию системы личностных смыслов. Обогащение (или нет) внутреннего мира читателя новыми смыслами позволяет ответить на вопрос: состоялось ли чтение как коммуникация? Таким образом обеспечивается изменение читающего субъекта, возникает та самая специфическая связь читателя с воспринимаемой текстовой информацией, о которой шла речь выше.

Вместе с тем, подобно ситуациям реального общения, читатель может выбрать роль объекта. В этом случае при общении с автором он занимает пассивную позицию наблюдателя, потребителя информации, ждущего, чтобы его увлекли, заинтересовали, не прикладывая для этого встречных усилий. Такой читатель закрыт, почти не реагирует на сигналы, которые посылает текст. Чтение, как и реальное общение, становится поверхностным, нетворческим. В этом случае оно не приобретает свойств диалога и остается монологическим.

Исследовательская задача состояла в изучении противоречия: чтение утрачивает признаки коммуникации (не является осмысленным), тогда как итог основного общего образования – смысловое чтение как универсальное учебное действие (требование ФГОС). Стандарты высшего образования также требуют от современного читателя системы универсальных действий: не только находить и извлекать из текста информацию, не только интегрировать и интерпретировать её (связывать и истолковывать), но и осмысливать и оценивать – как содержание, так и форму текста.

Данные умения в эпоху глобализации необходимы для отбора наиболее информативных признаков текста, а также для распознавания естественных и искусственных текстов, поскольку автоматическая генерация текстов – одна из самых горячих областей в современной науке, непосредственно связанная с проблемой истинности информации. С возникновением, например, роботожурналистики работа в сфере медиакоммуникаций будет невозможна без читательских умений высшей сложности. Тем более без них невозможна деятельность современной библиотеки, где от сотрудников требуется способность информационной обработки сложных и множественных текстов, в том числе из разных и далёких сфер – научно-технических, социально-гуманитарных, культурно-художественных и др.

Исследование (2016–2019 гг.) признаков чтения как средства коммуникации среди студентов ВятГУ, изучающих филологию, журналистику, издательское дело (всего 118 человек), показало, что почти все они (98%) обладают умением находить текстовую информацию и извлекать её, то есть умеют определять место, где эта информация содержится, и выбирать искомое сообщение. Операции, из которых складывается умение поиска информации, несколько отличаются в зависимости от носителя, так как части печатных текстов читатель видит непосредственно, а при поиске информации в электронном тексте нужно обращаться также к гиперсвязям. Однако эксперимент проводился на материале как печатных, так и электронных текстов, и поиск информации в любом формате у большинства студентов затруднений не вызывал.

Тем не менее 2% испытуемых показали отрицательный результат, не смогли найти нужную информацию, что ставит под сомнение их способность к получению полноценного высшего образования (рис. 2).

Рис. 2. Результат анализа умения поиска информации

 

Операции, из которых складывается данное умение, участвуют в основных процессах чтения. Эти операции: «беглое» чтение, буквальное толкование, обобщение информации, извлечение основных тем (смысловых вех, смысловых меток) и формулирование выводов – являются критическими навыками для обработки сложных или множественных текстов для конкретных целей. Без овладения этими базовыми операциями невозможно в принципе никакое грамотное чтение.

Анализ материалов исследования привёл к выводу о том, что если студенты не в состоянии выполнять функции обработки текста на более высоком уровне, то, как правило, это вызвано трудностями именно в базовых навыках. Не случайно Концепция читательской грамотности 2018 года включает такие новые понятия для оценки базовых читательских умений, как «смысловое чтение», «определение основной темы», «формулирование выводов».

Умение связывать и истолковывать информацию для современного молодого читателя является значительно более сложным. В эксперименте делался акцент на чтении множественных текстов: проверялась способность студентов к интерпретации и обобщению информации из нескольких отличающихся источников. В результате треть студентов (33%) показали умение ориентироваться в содержании текста, структурировать его (выделять главные и второстепенные элементы), понимать его целостный смысл. Они могут установить взаимосвязь описанных событий, явлений, процессов, резюмировать главную идею.

Однако две трети (67%) затруднились в том, чтобы интерпретировать текст, как-то преобразовать его, «перевести» его в другую модальность, экстраполировать информацию на другие ситуации (рис. 3). Иными словами, они не обладают умением вписывать новую информацию в свой жизненный и культурный контекст. Вместе с тем связывание единиц информации и их истолкование необходимы для более глубокого, полного и детализированного понимания прочитанного.

Рис. 3. Результат анализа умения интерпретации информации

 

В исследовании проверялась также способность студентов ориентироваться в информационных потоках и справляться с вновь появившимися требованиями. Экспериментальные тексты были связаны с оценкой использования информации в Интернете, в частности, распознаванием достоверных сайтов и онлайн-документов. Оказалось, что оценка содержания и формы текста является наиболее сложным читательским действием: только 10% владеют данной способностью, 90% студентов затрудняются в определении своего отношения к прочитанному и не могут ответить на вопрос: «Что значит эта информация лично для тебя?». Оценить прочитанное, сформулировать свою позицию по отношению к новой информации, глубоко осмыслить текст способны единицы (рис. 4).

Рис. 4. Результат анализа умения оценки прочитанного

 

Таким образом, в результате проведённого исследования удалось обнаружить основные умения чтения как коммуникативной деятельности и изучить их функционирование:

  • умение находить в тексте и извлекать из него нужную информацию;
  • умение ориентироваться в содержании текста, структурировать его, понимать его целостный смысл и резюмировать главную идею;
  • умение устанавливать взаимосвязь описанных событий, явлений, процессов;
  • умение преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, переносить смысл на другие области жизни, в другие ситуации, интерпретировать текст;
  • умение критически оценивать содержание и форму текста.

Чтение как коммуникация по своей сути является процессом осмысления информации: именно коммуникация соединяет универсальное значение новой информации и внутренний мир индивида, информацию внутри него. Появляющиеся в процессе обработки информации взаимосвязи с личностным опытом порождают личностный смысл, обогащают личность. Факты, полученные в результате исследования, подтверждают выдвинутую гипотезу о недостаточной реализации в современном обществе коммуникативной функции чтения.

Данная проблема обусловлена не в последнюю очередь объективными обстоятельствами, о чём пишут многие исследователи чтения. Среди них наиболее очевидные:

  • Изменения в способах получения и использования информации, вызванные изменением облика и структуры носителя информации, вследствие чего произошли изменения в психологии чтения. Об этом свидетельствуют, например, исследования Р. Шартье и Г. Кавалло[11].
  • Распространение электронных технологий, породившее возникновение новых практик чтения. Достаточно сравнить, например, технологию чтения свитка или кодекса, или чтения с экрана.
  • Кардинальные изменения в традиционных представлениях о книге и чтении, вызванные визуализацией культуры и расширением возможности досугового времяпрепровождения[12].

Эти объективные обстоятельства усугубляют разрыв между двумя типами сознания: «технократическим» и «гуманитарным», по мнению философов, возникшем в эпоху глобализации. Интенсивное материальное потребление способствует развитию «технократического» сознания, отличающегося утилитарностью и прагматизмом, нацеленного на решение сугубо практических задач[13].

Тем самым под влиянием технологических новшеств и интенсивного материального потребления происходит трансформация и отношения к чтению – оно также становится «потребительским». Не случайно, как уже отмечалось ранее, предпочтение современниками прикладных изданий: различных утилитарных пособий по кулинарии, домоводству, садоводству и т. д. В результате отношение к чтению как одной из форм потребления порождает объектную позицию читателя, препятствующую эффективной коммуникации. Отсюда – выбор книг под влиянием рекламы; некритическое потребление всего, что предлагается автором; установка на чтение исключительно как на отдых и развлечение; отсутствие подлинного диалога с произведением.

Осмысление результатов исследования привело к построению структуры чтения как потребления информации, позволило определить признаки чтения как «потребления» (рис. 5).

Рис. 5. Содержание и структура чтения как потребления информации

 

Поскольку помимо объективных причин недостаточной реализации коммуникативной функции чтения существуют и субъективные причины: молодое поколение сегодня редко обращается к чтению как к способу освоения общечеловеческих смыслов и ценностей; оно зачастую не готово прилагать серьёзные усилия для понимания текстов – есть основания для мало оптимистичных прогнозов. В перспективе вероятны

замедление процессов саморазвития и личностного роста;

консервация примитивных, инфантильных структур сознания;

нарастание неспособности к осмысленному восприятию информации.

 

Исследование обозначило новые вопросы, определившие новые исследовательские задачи. Важнейший из них – вопрос мотивации, особенно острый в эпоху глобализации: чтение актуально для читателя тогда, когда оно вызвано определённым мотивом. Мотивы чтения современного читателя – предмет поиска смежных дисциплин: психологии, дидактики, социологии и др. Другой важный вопрос – построение системы обучения чтению на всех ступенях образования.

Понимание – отправная точка коммуникации, её полноценность зависит от экспликации, то есть умения выразить словами понятое и прочувствованное в прочитанном тексте. Поэтому технологические процессы чтения (понимание, экспликация, применение, идентификация) требуют специальных исследований.

 

Преодоление отношения к чтению только как потреблению информации возможно в результате целенаправленного развития универсальных навыков чтения, которые исключают позицию читателя как потребителя готового текста.


[1] Например, художественные тексты несут информацию особого рода, которая представляет собой эстетически обобщённый человеческий опыт; её трансляция реализует одну из важнейших функций искусства – передачу новым поколениям общечеловеческих ценностей и смыслов.

[2] Мелентьева Ю.П. Чтение: явление, процесс, деятельность: Отделение историко-филол. наук РАН; Науч. совет РАН «История мировой культуры». М.: Наука, 2010. 182 с., с. 67. URL: http://www.vmo.rgub.ru/navigator/recommended/melentjeva.php

[3] Исследование PISA-2018. Материалы. URL: http://www.centeroko.ru/pisa18/pisa2018_pub.html

[4] См., например: Борзова Т.В. Психология понимания в обучении студентов вуза: монография. Хабаровск, ДВГГУ, 2014; Борзова Т.В., Мосунова Л.А. Условия развития смыслового понимания информации в процессе обучения // Science for Education Today. 2020. Том 10. № 1. С. 7–24. URL: http://sciforedu.ru/system/files/articles/pdf/07borzova1-20z.pdf ; Знаков В.В. Психология понимания мира человека: монография. М., Изд-во «Институт психологии РАН», 2016; Мосунова Л.А. Теоретические подходы к определению понятия «Смысловое восприятие информации» // Научно-техническая информация. Серия 1: Организация и методика информационной работы. 2017. №7. С. 1–9. DOI: https://elibrary.ru/contents.asp?id=34528822

[5] Clark H.С. Arenas of Language Use. Chicago, University of Chicago Press; [Stanford, Calif.]: Center for the Study of Language and Information, 1992.

[6] Dijk T.A. van., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension // New York: Academic Press, 1983.

[7] Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь». М.: Проспект, 2010. С. 180.

[8] Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. С. 81.

[9] Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. С. 81.

[10] Леонтьев А.А. Психология общения. – 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. С. 240.

[11] Cavallo G., Chartier R. A History of Reading in the j West. Univ. of Massachusetts press, 2003.

[12] Мосунова Л.А. Чтение как потребление // Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО. Вып. 16. / По материалам Постоянного Круглого стола по проблемам чтения РАО «Чтение как средство коммуникации». / Сост. член-корреспондент РАО, д-р пед. наук, проф. Ю.П. Мелентьева / Под ред. акад. РАН и РАО В.А. Лекторского. – М.: ФГБУН НИЦ «Наука» РАН, 2019. С. 96–100.

[13] См.: Баранов С.Т. Технократическое мышление: мифы и реальность // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. Новосибирск: Ассоциация научных сотрудников «Сибирская академическая книга», 2014. № 38. С. 43–48.; Макеев С.В. Концепции технократизма: историко-философский анализ. М.: Изд-во МГОУ, 2008.

 


Педагогика Культуры № 33 (2021)

Метки: Рубрика: Культура чтения. Библиотечно-просветительская деятельность, Мосунова Л.А.

Печать E-mail

Просмотров: 175