Дата публикации: .

Быкасова Лариса Владимировна,

доктор пед. наук, доцент, профессор кафедры общей педагогики,

Ростовский государственный экономический университет (РИНХ),

Таганрогский институт им. А.П. Чехова (филиал),

г. Таганрог, Россия

Педагогика культуры: методологический дискурс

В статье решается задача выявления важнейших методологических предпосылок изучения концепта «педагогика культуры». При этом сам концепт является объектом пристального внимания исследователя как средство конструирования и конституирования реальности, как некий конструкт, имеющий определенные свойства; как познавательный инструмент; как ментальная единица, соответствующая структуре реального, исторического жизненного опыта личности. Для описания свойств и выявления архитектоники опыта, заключенного в концепте «педагогика культуры», используется герменевтический анализ, позволяющий рефлектировать содержание концепта, связанного с вопросом о методе, с помощью которого это содержание устанавливают. Содержание представляет собой совокупность общих и существенных признаков понятия, при этом доминирующей линией в структуре концепта является смысл. Ввиду того, что концепт «педагогика культуры» имеет многослойное строение, отражает результат культурной жизни разных эпох, он изучается совокупностью нескольких различных методов: историческим, этнологическим, формальным, структурным. Расширение дискурсивного поля исследования концепта «педагогика культуры» происходит сквозь призму философии образования, что позволяет постичь онтологическую природу институциональной организации образования, помогает решать возникающие проблемы: рефлексия таких объектов философии образования, как человек, педагогическая наука как саморазвивающаяся система, роль учителя в преобразовательной деятельности. На основе исследования широкого круга первоисточников автором раскрываются ведущие теоретические позиции, получившие дальнейшее развитие в рамках конкретной теории.

Ключевые слова: методология, концепт «педагогика культуры», субъект, культурообразующий институт общества, архитектоника общества, мыслительные категории, культурные факторы, человеческое мышление, воспитанность, образованность

 

Рассмотрим значение концепта «педагогика культуры» подробнее. В современном русском узусе концепт – принадлежность интеллектуального дискурса, чаще всего научного [5, с. 79]. Употребляют этот термин тогда, когда хотят подчеркнуть самость некоторого понятия, его априорность. «Концепт» – это термин в науке о культуре, представляет собой концентрированность определенной культуры в сознании человека, то есть то, в виде чего культура входит в наш ментальный мир [5, с. 80]. Концепт образует концептуальную схему, а установление связи между концептами – суть концептуализации. Функционирование концептов внутри концептуальной схемы происходит в режиме «понимание – объяснение». Концепт является средством конструирования/конституирования реальности и может состоять из нескольких конструктов (познавательного инструмента, не имеющего онтологического «наполнения»). Термин «концепт» используется нами в связи с тем, что:

- концепт имеет свойство к «разворачиванию»;

- концепт получает обоснование в метауровневых знаниевых системах;

- презентация концепта происходит в рамках конкретной теории.

Свойства концепта могут быть представлены по их значимости в следующей последовательности:

1. Сотворенность («субстанция» Аристотеля, «cogito» Р. Декарта, «a priori» И. Канта);

2. Соотнесенность (концепт призван отвечать на множество вопросов и проблем);

3. Процессуальность (конструкт представляет собой упорядочение его составляющих по определенным законам: например, совпадение);

4. Недискурсивность (ограничение рамками смыслового пространства).

Структура концепта представляет собой сложное целое. Концепт – это все, что принадлежит строению понятия; делает его фактом культуры, его исходная форма (этимология), сжатая до основных признаков содержания; история; современные оценки; вызываемые ассоциации.

Структура концепта «педагогика культуры» может быть исследована по нескольким направлениям:

1) соотношению структуры концепта и архитектоники опыта;

2) осуществлению рефлексии компонентов;

3) сопоставлению концепта и понятия.

Так как любой концепт укоренен в опыте, рассмотрим герменевтическое понимание опыта, суть которого, по мнению Г.Отто, заключается в адогматичности; в рефлексии; в историческом сознании; в открытости [5, с. 96]. В выстроенную архитектонику «встроен» концепт «педагогика культуры». Структура этого концепта гипотетически может соответствовать структуре реального, исторического жизненного опыта личности. Так, например, цветовые категории зависят от особенностей культурных факторов, человеческого мышления, воспитанности и образованности, биологии человека; детерминируются материальным миром в целом.

Кроме этого, для выявления архитектоники опыта, заключенного в концепте «педагогика культуры», возможно проведение герменевтического анализа, включающего, по Х.-Г.Гадамеру, три фазы:

1. Вступление в диалог с преданием, традицией, имеющей специфический опыт;

2. Признание «Ты» в качестве личности в ее соотнесенности с «Я»;

3. Принципиальная открытость [1, с. 316].

Концепт обладает содержанием. Содержание концепта представляет собой совокупность общих и существенных признаков понятия, таким образом, термин «концепт» синонимичен термину «смысл». Применительно к науке о культуре термин «концепт» употребляется тогда, когда абстрагируются от культурного содержания и рассуждают о структуре. Смысл является доминирующей линией в структуре концепта, рассматриваемой с точки зрения культуры. Г.Отто выделяет три компонента концепта: основной признак (доминанта); дополнительный (обертон концепта); внутреннюю/внешнюю форму [5, с. 93].

Представляет интерес исследование реальности концептов культуры, то есть являются ли они изобретением художника, в какой мере они реальны и в какой мере они существуют для людей данной культуры? Ответом на данный вопрос явилось утверждение Г.Отто о том, что концепты существуют по-разному в своих компонентах и они могут быть по-разному реальны для людей данной культуры [5, с. 94]. Например, в основном признаке в концепт включается духовная культура, реализуемая далее в структуре общения и в мыслительных категориях (мир, вера, личность и т.д.). При этом в дополнительных признаках своего содержания концепт актуален лишь для некоторых социальных групп (хлеб, ремесло, община и др.). Можно сделать вывод, что вопрос о реальности концепта связан с вопросом о его содержании, а содержание связано с вопросом о методе, с помощью которого это содержание устанавливают.

В отличие от Г.Гегеля, понимавшего духовную культуру как ряд закономерно сменяющих друг друга ступеней развития духа, и О.Шпенглера, трактовавшего культуру как обособленный организм, обладающий жестким сквозным единством, Г.Отто иначе рефлектирует концепт «культура». Культура (по Г.Отто) – это специфическая форма бытия, отражающая различные проявления жизни, деятельности и творчества индивида, а также выражение и результат его воли к самоформированию [1, с. 317].

Так как предметом науки является концепт, имеющий многослойное строение и отражающий результат культурной жизни разных эпох, то и изучаться он должен не одним, а совокупностью нескольких различных методов: историческим, этнологическим, формальным, структурным и т.д. Существование концепта возможно в латентном виде.

Структуру концепта рассмотрим в экстраполяции к «педагогике культуры». «Культура», исходя из этимологического и смыслового значения, понимается как «почитание света» («культ» – почитание, «ур» – свет) [10, с. 228]. Таким образом, культура – это синтез прекрасного, познавательного, знания и красоты [там же].

Этимологическое значение «педагогики» представляет собой слияние слов «ребенок» и «руководитель», то есть предстает как искусство воспитания. Например, «учить художеству» – значит:

– воспитывать у ребенка хороший вкус, понимание и чувство прекрасного;

– воспитывать способность к восприятию и оценке различных эстетических объектов (красивое и безобразное);

– воспитывать потребность к эмоциональному отклику, состраданию;

– воспитывать утонченность, то есть более тонкое и острое восприятие окружающего мира, а также более изящную передачу чувств. Таким образом, приходим к выводу о том, что педагогика может рассматриваться как элемент культуры, а педагогическая культура входит в мировую культуру.

Акцентируем внимание на изменении роли воспитанника, который из объекта становится активным, идентифицирующим себя субъектом, преодолевающим рамки социокультурного пространства, в которые он помещен. Содержательные сферы культуры (наука, искусство, религия, а также все формы проявления объективного духа), согласно мнению О. Шпенглера, относительно быстро формируются, развиваются и затухают. В этой связи учителя и школа не могут терять время, чтобы воспитывать детей творцами духовного и материального мира. Учитель – это медиум приобщения и освоения детьми культуры. Признание ребенка объектом и субъектом культурной педагогики позволяет расширить дискурсивное поле исследования.

«Педагогика культуры» вобрала в себя разные парадигмы образования и воспитания человека, выработанные педагогической мыслью. Данные парадигмы имеют научно-педагогическую и общекультурную ценность.

Педагогика культуры уникальна в силу своей ответственности за целостность и ценность образования. Функциями педагогики культуры являются: когнитивная (познавательная); экспрессивистская (выразительная); оценочная (значимостная) [2, с. 97].

Центральными понятиями для «педагогики культуры» являются концепты «жизнь» и «личность». Рассматривая «жизнь», обратимся не к биологической, а к ее культурно-исторической компоненте, истолковывая жизнь как процесс взаимодействия субъектов познания неограниченного коммуникативного сообщества, вследствие чего возникают трансакции. Это особенно важно, так как диалог/полилог является ведущим приемом развития современной науки [3, с. 50].

В отношении концепта «личность» в педагогике культуры доказывается, что при соотнесении субъекта с эстетическим объектом происходит обогащение познания смысловыми оттенками и значениями, укорененными в имеющемся знании и восприятии. Это составляет содержание процесса трансакции: субъект не только воспринимает объект, но и связывает его восприятие с уже имеющимися воспоминаниями, завершая, таким образом, оформление собственного опыта.

Обращение к данным концептам представляет особый интерес в связи с акцентуализацией роли образования, без учета которого рефлексия культуры и воспитания, по нашему мнению, не будет логически завершенной.

Рассмотрим термин «образование». Образование (die Bildung) – формирование духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, и одновременно процесс воспитания, самовоспитания, то есть непосредственно сам процесс формирования этого облика [3, с. 51]. Главным в процессе образования является не количество имеющихся или приобретенных знаний, а их синтез с личными качествами, умение использовать данные знания.

В образовании выделим две стороны: формальную (духовную деятельность); материальную (содержание образования). Духовная деятельность, формирующая личность в процессе воспитания и образования, может рассматриваться в трех формах бытия: дух отдельного человека (персональный дух); общий дух (объективный дух); объективированный дух (совокупность завершенных творений духа) [4, с. 172]. Общей целью образования сегодня провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры.

Культура рассматривается нами в широком смысле слова, в том числе и как культура методологическая, необходимая ученому для исследования концептов. При этом наиболее распространенным в современных педагогических исследованиях является понимание методологии как результата рефлексии. Отнесем к методологической культуре те элементы культуры, которые выступают инструментами и средствами, определяющими стратегическое направление научного поиска: определение объекта, предмета исследования; выдвижение гипотезы; выбор средств (подходы, методы, приемы); проверка полученных результатов (критерии научности, истинности).

Многоуровневость и сложность структуры методологической культуры требует от ученого наличия и актуализации разносторонних знаний, способностей и умений для методологической рефлексии, позволяющей выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. В реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется главным образом практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая может быть несовершенной.

Методология, по нашему убеждению, должна развиваться наравне с практикой и опережать ее. Правомочность данного утверждения доказывает история педагогики:

– изменения в политической, экономической и социокультурной ситуации в обществе неразрывно связаны с переоценкой приоритетов, целей развития государства и требуют изменения в организации педагогического мышления и эмпирической практике;

– «точечное» воплощение научных теорий, новые концептуализации научного знания изменяют картину мира и требуют пересмотра содержания образования;

– несоответствие целей образования и получаемых результатов, обусловленное внутренними противоречиями педагогической теории и педагогической практики, может оказаться непреодолимым в рамках существующих педагогических теорий;

– организация воспитания и образования в соответствии с принципами демократизации и гуманизации.

Философское осмысление происходящего помогает педагогике решать возникающие проблемы. Это, прежде всего, рефлексия таких объектов философии образования, как:

– человек с воспитательной и образовательной точек зрения;

– цель образования в связи с личностными потребностями человека;

– экономическая и социокультурная среда, детерминирующая развитие системы образования;

– система непрерывного образования;

– оптимизация управления образовательными системами и комплексами;

– системы воспитания и обучения, ориентированные на достижение целей образования;

– педагогическая наука как саморазвивающаяся система, ее сущность и функции;

– роль учителя в преобразовательной деятельности.

Сквозь призму философии образования возможно постичь онтологическую природу институциональной организации образования. В этой связи нас в первую очередь интересует практика воспитания, система современного образования, перспективы развития педагогики и тренды их развития в историческом, экономическом и социокультурном аспектах.

1. Нами выявлено, что всю образовательную практику можно условно представить как синусоиду, показывающую этапы зарождения, формирования, роста, падения, а также периоды «плато». Это соответствует экономической и социокультурной динамике развития общества. Аттрактором в воспитании и образовании могут выступать:

– разработка новых социокультурных практик;

– появление культурных традиций;

– возникновение научных школ и научно-исследовательских институтов;

– разработка научных концепций воспитания, имевших своей целью развитие личности.

2. Методологическая рефлексия, выполняемая философией, выступает в двух аспектах:

1) образование – бытийная сфера индивида;

2) образование – процесс вхождения человека в культуру, обеспечение гармонии с культурой, то есть познание образования как культурного феномена [8, с. 122].

Философия как форма рефлексии, как самосознание культуры рассматривает эстетику как философию искусства. Использование не имеющихся, но новых правил для решения проблем повышает значимость методологической роли философии образования.

3. Аккумуляция «идеи прорыва» в философии образования происходит по трем магистральным осям:

– понимания мира как предварительной, допредикативной значимой связи, которая может выступать, по М. Хайдеггеру, «как область некоего смысла происходящего»;

– понимания общества как организованной (на основе конвенции одинаковой направленности интересов) группы людей;

– понимания человека как того, что делает человека человеком, то есть принятие принципа, который противоположен всей жизни и который нельзя отнести к «естественной жизненной эволюции» [6, с. 66].

Источником новой методологии в педагогической практике является не только рефлексия. Формирование методологической культуры происходит за счет таких средств, как:

– интуитивное мышление, результаты которого могут быть представлены в научном творчестве [9, с. 130];

– методологическая редукция, позволяющая выявить методологические основания педагогических учений в онтологическом, гносеологическом, социологическом измерениях;

– экспансия новой философии, то есть выработка частной наукой собственной методологии, представляющей систему теоретических идей, формируемых на определенной фазе развития науки [7, с. 161].

На примере методологической редукции педагогических учений наглядно прослеживается ведущая методологическая роль философии в педагогике. Это, например, идеи о том, что:

– человек есть часть природы (Я.А. Коменский);

– свобода – это естественное право каждого человека (Ж.-Ж. Руссо);

– воспитание может сделать все (К.А. Гельвеций);

– природные задатки играют ведущую роль (Д. Дидро);

– обучение имеет воспитывающий характер (И.Ф. Гербарт) и др.

Изучение философско-педагогических практик, традиций и имеющегося опыта, рефлексия теоретических исследований западных ученых в области эстетики позволяют нам вывести цель воспитания – формирование человека, при этом задача воспитателя – всестороннее развитие способностей личности.

Подводя итог, отметим, что поиск ответов на педагогические вопросы проводился автором на основе методологии философии, методологии смежных наук, а также методологии педагогики. Нам удалось изучить отдельные свойства, структуру концепта и архитектонику его опыта, в которую «встроен» концепт «педагогика культуры», структура которого гипотетически может соответствовать структуре реального, исторического жизненного опыта личности.

Культурологическое содержание педагогики культуры определяет субординированная система принципов, методов и инструментов педагогического воздействия. Оригинальная трактовка концепта «культура» как специфической формы бытия, как выражения и результата его воли к самоформированию позволит:

– внести вклад в разработку философских проблем образования;

– обогатить педагогику культуры (искусство воспитания), содержательно акцентируя внимание на изменении роли воспитанника, который из объекта становится активным, идентифицирующим себя субъектом, преодолевающим рамки социокультурного пространства;

– установить связь философии образования с педагогикой культуры на основании единого предмета изучения – деятельности. Предметом философии образования является деятельность, направленная на оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества. Предметом педагогики культуры является деятельность, направленная на облагораживание духовно-душевных склонностей и способностей человека.

 

Библиографические ссылки

1. Быкасова Л.В. Постструктуралистическая педагогика: источники, анализ, методология // Эволюция педагогической теории и практики в истории человеческого общества. – М: АСОУ, 2016. – С. 313-321. Серия историко-педагогическое знание. Том 96 / Под ред. Г.Б. Корнетова.

2. Быкасова Л.В. Педагогическая эпистемология: от структурализма к деконструктивизму // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2016. – № 2 (71). – С. 96-99.

3. Быкасова Л.В. Медийный дискурс: стратегии, практики, интервенции // Наука, образование, общество. – 2017. – № 1 (11). – C. 49-56. DOI: 10.17117/no.2017.01 http://ucom.ru/no

4. Быкасова Л.В. История педагогики, воспитания, обучения: Учеб. пос. / Под ред. Корнетова Г.Б. – М.: АСОУ, 2017. – С. 169-184.

5. Быкасова Л.В. Система современного художественного образования в Германии: Учеб.– метод. пос. – М.: КРЕДО, 2006. – 214 с. – ISBN 5-7051-0187-2.

6. Быкасова Л.В., Самойлов А.Н. Акметектоника как моделируемый эталон субъекта образовательной деятельности / / Наука и современность. – 2017. – № 1 (11). – С. 63-69. DOI: 10.17117/ns.2017.01.063 http://ucom.ru/doc/ns.2017.01.pdf

7. Быкасова Л.В. Индивидуальность как медиум современной культуры / Всероссийская конференция «Клио и логос: история и культурология в пространстве взаимодействия». – СПб.: Астерион, 2017. – С. 159-165.

8. Быкасова Л.В., Подберезный В.В., Панова В.А. Теория структурализма о диверсификации и модернизации современного образования // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2017. – Т. 9. – № 1 (1). – С. 121-125. Doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-1/1-121-125 (in Russ.).

9. Быкасова Л.В. Когнитивная коммуникация в образовательной среде // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. – 2016. – № 2. – С. 129-132.

10. Философский словарь. – М.: Республика, 2003. – 575 с.

 

Источник: http://hist-edu.ru/index.php/hist/article/view/2967/2833

Для цитирования: Быкасова Л.В. Педагогика культуры: методологический дискурс. Историческая и социально-образовательная мысль. 2018. Том. 10. № 1 . с.71-78.

Doi: 10.17748/2075-9908-2018-10-1-71-78.

 


Педагогика Культуры № 32 (2020)

Метки: Рубрика: Идеи Педагогики Культуры, Быкасова Л.В.

Печать

Просмотров: 331