Каланчина Ирина Николаевна,

кандидат философских наук, г. Барнаул

Педагогическая традиция в России:
утверждение гуманистического идеала личности

(глава из книги «Личность в образовании: история и современность»* )

Педагогический процесс является всесторонним усовершенствованием личности на основе ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно высшему, «сверхличному», общечеловеческому идеалу под руководством и опекой стремящегося к этому идеалу учителя.

Чтобы помочь ученику развиться в творческую индивидуальность, приблизиться к воплощению личностного идеала, учитель сам должен стремиться к развитию в себе социально активной личности, синтезирующей разумное и нравственное начало.

 

Любая педагогическая теория, методология, концепция базируются на определенном философском, мировоззренческом фундаменте, взгляде на сущность и предназначение человека. Однако следует заметить, что в последнее время широкое распространение получил тезис о том, что философские (и, соответственно, философско-педагогические) учения прошлого представляют интерес лишь как объект исторических исследований, поскольку со временем устаревают и не могут рассматриваться как источники новых плодотворных идей.

По мнению ряда исследователей, этот тезис не соответствует сущности философии как особого вида знания. Так, в течение последних нескольких веков с помощью растущего числа экспериментальных данных в области естественных и точных наук все более подтверждаются и укореняются в современном мировоззрении представления древнегреческих мыслителей о строении материи, космоса, о существовании и проявлении в жизни законов бытия, выходящих за пределы освоенного человечеством знания. Это лишь одно из доказательств непреходящего значения достижений философской мысли с древнейших времен.

В непрекращающемся противоборстве между разными философскими направлениями, школами и взглядами, в напряженных философских дискуссиях и по сей день продолжают выкристаллизовываться разные грани и аспекты единой истины, приближение к которой и является целью философии. По нашему убеждению, одним из таких путей, ведущих к познанию истины, является классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция, которая никогда не застывала в своем поступательном развитии, и следование которой во все эпохи и во всех культурах служило гарантией верно выбранного направления, ведущего к новым открытиям и горизонтам.

Применительно к философии образования необходимо отметить, что российская традиция была достаточно цельной и монолитной и, не теряя своей уникальности и оригинальности, сохраняла неизменной сердцевину гуманистического педагогического идеала. Так, если западноевропейские авторы отмечали необходимость воспитания в человеке «humanitas», которое подразумевало благожелательность человеколюбие, «общественное чувство» – единение: то для русской педагогической традиции наиболее характерным было близкое понятие «доброго общественника», «общего блага».

 

Исходные черты этого идеала были даны Владимиром Мономахом в знаменитом его "Поучении", в котором главными свойствами человека признавались: человеколюбие и трудолюбие, основанные на благочестии и религиозности. В основание человеческой жизни стави-лись нравственная активность и благочестие, доброе отношение ко всем окружающим людям.

Основные идеи благочестивого воспитания, заложенные Мономахом и звучавшие в древнерусских сборниках: «Пчелы», «Прологи" "Златоусты", Измарагады" и «Домострой», были расширены и углублены в последующие века выдающимися российскими мыслителями, в которых социально-педагогическому идеалу и личности учителя уделялось особое внимание. Среди отечественных сочинений, содержавших философско-педагогические идеи, выделялись труды таких мыслителей, как митрополит Илларион (П век), Феодосий Печерский (1036-1074), Нестор (11 - начало 12 вв.), Кирилл Туровский (1130-1182),Владимир Мономах, Епифаний Премудрый (до 1380), Нил Сорский, Стефан Пермский, Максим Грек и др. Характерными чертами их сочинений было особое внимание к нравственным вопросам, в них уже ощущались интерес к отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей, установка на служение общему благу, осознание важной роли института наставничества в жизни народа.

Воспитание русского человека в средние века происходило под опекой наставников (священников, книжников-монахов). В литературных памятниках того времени сохранены идеальные образы таких народных учителей. Так, например, изобразил Сергия Радонежского и Стефана Пермского древнерусский писатель Епифаний Премудрый (первая половина 15 века). В его сочинениях основатель Троице-Сергиева монастыря, великий Учитель русского народа Сергий Радонежский предстает как «учителям учитель..., неложный учитель, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник» (цит. по: Джуринский, 2000, с. 112).

Заметный вклад в развитие педагогической гуманистической мысли в XVI-XVII вв. внесли И. Федоров, Ф. Ртищев, В. Бурцов, С. Полоцкий, Е. Славинецкий, С. Медведев, К. Истомин. Примечательно, что они не смыкались в узко-национальных рамках, а широко использовали школьно-педагогический опыт Византии и Западной Европы, особый отклик у них находили идеи Я. А. Коменского.

На развитие педагогических поисков в России XVIII века огромное влияние оказало европейское Просвещение. Педагогические взгляды Локка, Руссо, Дидро. Монтескье, Вольтера и других просветителей переосмысливались, «переплавлялись» применительно к реалиям русской жизни, что нашло отражение в творчестве таких исследователей, как М.В. Ломоносов, И.Ф. Богданович, И. Бецкой, Г.Н. Теплов, Ф.И. Янкевич де Мириево, Н.И. Новиков, П.А. Сохацкий, А.Ф. Бестужев.

Яркий представитель гуманистического направления русской педагогики XVIII века Н.И. Новиков (1744-1818) в трактате «О воспитании и наставлений детей» изложил свою педагогическую концепцию, отвечавшую на острые вопросы просвещения и нравственного формирования человека. Он критиковал тогдашнюю систему воспитания дворянства: родители доверяли воспитание детей зачастую случайным людям; стремились отправить за границу молодых людей, где вместо посещения занятий в университетах они вели праздный образ жизни; воспитание, как правило, было оторвано от реальной жизни все это, по его мнению, не отвечало задачам подлинного воспитания.

Главной задачей воспитания Н. И. Новиков считал воспитание добрых граждан, счастливых и полезных Отечеству, борющихся против «рабского состояния». Процветание государства, благополучие народа, по его мнению, напрямую зависят от нравственности. Поэтому «образование ума и сердца» в юношестве вменялось им в обязанность каждого воспитателя – от родителя до правителя государства. Особое внимание Н.И. Новиков уделял идее сердца, которая является отличительной чертой русской философской мысли. Мотив сердца прозвучал еще в педагогическом учении митрополита Московского Платона, сподвижника императрицы Екатерины II: «учение... не столько зависит от красноречия и остроумия, сколько от непорочности и чистоты сердца учителева» (цит. по: Демков, 1918).

Русские философы понимали сердце не только как важный физиологический орган, но и как средоточие высшего способа познания, синтезирующего разумное и нравственное начало в человеческой личности. Именно эту идею и развивает Н. И. Новиков: «Следовательно, разумное воспитание состоит не только в образовании ума. но и сердца. Образовывать сердце детей называется устремлять склонности и желания их к самолучшим вещам, вливать в них владычествующую любовь ко всему тому, что истинно, справедливо и добро, и чрез это соделывать исполнение для них должности их удобным и приятным. Образование сердца... предполагает образование духа» (Новиков, с. 466).

Развивая тезис Сократа о том, что истинный разум невозможно мыслить вне нравственности, Новиков напрямую связывает образование с развитием сердца как вместилища добродетели. «Чем справедливее мыслим мы и рассуждаем и чем удобнее и натуральнее соделался для нас сей образ мыслить и рассуждать, тем справедливее будут определения нашей воли и происходящие от того желания и отвращения. Следовательно, чем рачительнее обработывается и образуется разум дитяти и юноши, тем большего можно надеяться успеха в рассуждении образования его сердца» (там же).

Новиков пытается сформулировать общий свод методов «воспитания сердца», которое от природы органично для детей, уточняя при этом, что в каждом индивидуальном случае необходимо ориентироваться на конкретную личность.  «Приучайте детей действовать по усмотрениям и причинам, а не по слепым побуждениям или одному своемыслию... Научайте их действовать по добрым самолучшим и благороднейшим причинам и с чистыми и благодетельными намерениями ...Научайте их примечать следствия дел и поступков... Научайте их почитать добродетель не за строгую повелительницу, не за неприятельницу радости и увеселения, но за самолучший и единый надежный способ к истинному блаженству... Не позволяйте им судить ближнего с беспощадной строгостью... Приучайте их с первых лет к повиновению и уступчивости. Кто не научился сему в молодых летах, тот во всю жизнь свою бывает несчастен... Вливайте в детей ваших владычествующую любовь к истине, праводетельности и чистосредечию. Они им природны... Старайтесь влиять в них искреннюю любовь и благоволение ко всем человекам, без различия состояния, религии, народа или внешнего счастия...  Наконец, научайте их терпению в страдании, бодрости и постоянству в несчастии, смелости и неустрашимости во всяких обстоятельствах» (там же, с. 468-477, 481-483).

В XIX-XX столетиях были расширены и углублены задачи и проблемы, поставленные предшествующими веками. Большое значение механизмам социального наследования, нравственной культуре учителя придавали Г.В. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, М.А. Бакунин, К.П. Победоносцев, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, И.А. Ильин. В.В. Розанов, Д.И. Менделеев, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен. В.В Зеньковский, В.П. Вахтеров, М.И. Демков, В.Н. Сорока-Росинский и др. Все они последовательно отстаивали позиции гуманистической философско-педагогической традиции, полагая, что учить других может только высоконравственный человек, и, следуя Платону, указывали, что воспитание есть предуготовление к добродетели.

В.Г. Белинский (1811-1848) критиковал сословность в образовании (аналог современного понятия «селекционности») как идущую вразрез с принципом всеобщности образования. В противовес господствующему сословно-профессиональному подходу, он опирался на гуманистический идеал общечеловеческого воспитания. «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека какой бы он ни был нации, какого бы ни был звания, состояния в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни не находился тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, которые должны составлять его внутреннюю жизнь его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек» (Белинский, 1954, с. 84).

Развивая идею всечеловечности воспитания, Белинский перекликается в своих мыслях с Руссо. «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии – быть человеком... Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком... Чем глубже натура и развитие человека, тем более он человек и тем доступнее ему все человеческое» (там же, с. 82, 84)

Белинский выделял два рода образования – общечеловеческое и специальное. По его мнению, до определенного возраста все люди должны приобщаться к плодам одного и того же общечеловеческого воспитания. Специальное воспитание можно начинать только на основе общечеловеческого. Тогда только человек сможет состояться и нравственно, и профессионально. Нравственно состоятельным может называться тот человек, который приучился с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной, т. е. переплавлять инстинкт к добродетели в сознательное стремление к высшему идеалу добра, истины и красоты.

Белинский выступал против упрощенно-материалистического взгляда на социальный фактор в воспитании. Он по-своему переосмыслил применительно к педагогике учение Платона о врожденных идеях, совмещая его с принципом природосообразного воспитания Коменского. «Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности» (там же, с. 82-83).

Белинский уподоблял воспитателей садовникам, которые не только опекают растение, но и ухаживают за почвой, на которой оно произрастает. В таком тонком деле, по Белинскому, каким является воспитание, необходимо учитывать все условия жизни и черты индивидуальности ребенка; нельзя произвольно переделывать его природу, и наклонности; нельзя не учитывать определенные периоды его «возрастания, не сообразуясь с которыми можно затушить в нем всякое развитие». Главным орудием воспитания Белинский объявлял любовь, а целью (в соответствии с классической традицией гуманизма, берущей начало еще с античных времен) воспитания – «человечность (die Humanitat)» (там же, с. 83-84).

К.Д. Ушинский (1824-1875) признанный основатель научной педагогики в России, выдающийся ученый XIX века. Он также много заимствовал из идей французского Просвещения, представители которого все важнейшие социальные явления детерминировали природой человека. Развивая это положение («все общественные явления выходят из частных психических явлений»), Ушинский подвел под идею природосообразности образования научную методологическую базу, суммировав данные всех антропологических наук и экстраполировав их в педагогику. Одной из важных задач в своей научной деятельности Ушинский считал построение такой педагогической теории, которая базировалась бы на идее единства и нераздельности душевной и материальной жизни, целостности личности человека.

Ушинский связывал с реализацией гуманистического подхода в образовании решение ряда серьезных социальных проблем. Подмечая признаки «того торгашеского направления, которое из жизни стало проникать и в школы», он пытался предупредить развитие этого негативного процесса «гуманизацией образования», под которой он понимал «вообще развитие духа человеческого», и надеялся, «что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках нас окружающих, а в нас самих» (Ушинский, 1974, с. 177, 178, 249).

Ушинский много внимания уделял значению личности учителя в деле обучения и нравственного воспитания. Как он писал, не школа и не ее «немые стены» сохраняются в воспоминаниях воспитанников, но прежде всего «величественный образ их энергичного и добродетельного воспитателя, который учил их более собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвование для их блага, нежели словами» (Ушинский, 1988, с. 178). В реализации нравственного принципа в образовании он первенствующую роль отводил учителю, отмечая, что через личность учителя у учеников вырастает нравственный принцип, формируется система жизненных ценностей «Нравственное чувство, благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть... И никто лучше педагога не сможет справиться с этой сложнейшей задачей, причем успех здесь предопределяется высокой духовностью его личности» (там же, с 31).

Подобно западноевропейским классикам, К.Д. Ушинский, наряду с другими представителями русской философско-педагогической традиции, задачи и цели воспитания трактовал в широком со контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место формирование нравственных качеств человека, стремящегося к высоким идеалам. Поэтому в качестве главной цели воспитания ставилось воспитание в личности потребности к развитию в себе нравственной зрелости и активности, а в педагогическом идеале еще более заметно проявлялась идея «доброго общественника». «В обществе других людей человек ищет или среды для своей душевной деятельности, или пополнения недостатка ее: в первом случае он вносит в нее свою самостоятельную мысль, во втором он, снедаемый внутренней бездеятельностью, ищет развлечения». Но, по мнению Ушинского, есть самый верный путь, когда «человек вносит в общество свою самостоятельную мысль, усиливая ее всем тем, что дает ему общество, так что душевная деятельность человека удвояется... Правильно развитой человек именно и будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью... Дело же воспитания состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества» (Ушинский 1974, с. 483).

Подчеркнем еще раз: в русской философско-педагогической традиции во взаимодействии общества и личности особое значение отводилось личностному началу, которое обязательно должно быть связано с интересами общества. При этом нравственные основы должны быть глубоко усвоены человеком, а не оставаться чисто внешними регулятивами. Образование должно ставить своей целью развитие личности, тем самым содействуя укреплению личной инициативы, критического отношения к окружающей действительности и стремления воплощать в жизни лично осознанную истину и лично осознанную нравственность.

На эти важные стороны воспитания указывал в своих педагогических трудах К.П. Победоносцев (1827-1907). «Каковы бы ни были природные свойства воспитанника... долг воспитателя возбудить в нем самостоятельную жизненную силу и утвердить в нем сознание, что он может и должен сам содействовать своему духовному росту во всякое время, – и теперь, и тогда, когда не будет около него учителей и воспитателей. Для этого необходимо прежде всего сообщать и привить ему добрые навыки и способность умножать их впоследствии» (Победоносцев, с. 163).

Положения о гармоничном существовании личности в обществе и о глубинной природе их взаимосвязанности разрабатывал на рубеже XIX-XX веков П.Ф. Каптерев (1848-1922). Он напрямую связывал проблему гармонизации взаимодействия личности и общества с понятием социально-педагогического идеала. «Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник... педагогический идеал, как все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду» (Каптерев, 1982, с.198). Развивая понятие гуманистического педагогического идеала, применительно к личности учителя, Каптерев указывал на синтетичность мышления, разносторонность в умениях и знаниях как на качества, необходимые учителю, чтобы он мог в полной мере реализовать свое предназначение. «Учитель народной школы... должен быть не только преподавателем, обучающим детей началам знания, но и воспитателем... Человек во всей совокупности и целостности своих свойств и сил – вот объект деятельности народного учителя, а не только ум учащихся... Он просвещенный отец своей семьи-школы, заботящийся об удовлетворении всех потребностей детей, а не только любознательности... Он объясняет и солнечное затмение, и обязанности деревенского старосты и волостного писаря. Учитель есть одна из главнейших умственно-нравственных сил в деревне, он источник света и разума» (Каптерев, 2000, с.80).

Н.Ф. Бунаков (1837-1904) внес существенный вклад в разработку краеугольного понятия в педагогике «идеал», пытаясь найти ответы на вопросы: какие именно нравственные качества должна развивать в учениках школа? к развитию каких стремлений и наклонностей она должна направить свою деятельность? во имя какого идеала она должна действовать, чтобы не блуждать в потемках, а ясно сознавать, куда ведет своих учеников? Чтобы ответ не был расплывчатым и произвольным, необходимо было поставить впереди ясную цель-идеал. «Идеалы никогда не теряли и не могут потерять значения и смысла в человеческой жизни, пока человек будет оставаться человеком... И чем отчетливее, возвышеннее и благотворнее идеалы, господствующие в обществе, тем больше... благородства, человечности в жизни, совершающейся под их влиянием» (Бунаков, 1953, с. 242-243).

Высоко оценивая значение самостоятельности учеников, их личного интереса, ведущую силу в процессе привития им стремления к нравственному идеалу Бунаков видел в личности учителя. Он попытался определить самые существенные черты социально-педагогического идеала для народной русской школы: любовь и уважение к труду, самодеятельность учеников, образец-пример учителя, порядок и дисциплина. Последнюю исследователь рассматривал как законное основание школьной жизни, не противоречащее идее взаимоуважительных отношений между учителем и учениками. Как блюститель ее, учитель в своих действиях должен быть последователен и справедлив; но в то же время не должен забывать и того что перед ним не куклы, а люди; что разумная дисциплина состоит только в известной мере подчинения личных интересов общим а не в уничтоженин личности с ее особенностями, не в мелочной регламентации каждого движения и каждого слова... Он должен в известной степени знать личность каждого ученика и действовать сообразно с личными особенностями» (там же, с. 248).

М.И. Демков (1859-1935) также говорил о том, что никакая деятельность, и в первую очередь воспитательная, невозможна без ясно осознанного идеала. «Идеал – это тот светоч, который освещает деятельность человека и руководит всеми его начинаниями и предприятиями... Человек без идеала – это то же, что архитектор без плана» (Демков, с. 25-26).

В.В. Зеньковский (1881-1962), представитель религиозного направления в русской философии, создал оригинальное педагогическое учение, исходя из принципов христианской антропологии. Он ставил своей задачей, избегнув механического переноса христианских постулатов в построения современной ему педагогики, раскрыть подлинную связь основ педагогики с христианским пониманием человека. С этих позиций он попытался разрешить существующие в современном ему обществе противоречия в понимании парных понятий – свободы и дисциплины, личности и социальной среды, индивидуального и универсального через понятие соборности.

В своем труде «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» он утверждал, что понятие личности является основным и центральным понятием в педагогике, но оно раскрыто лишь частично. В современных ему педагогических теориях действительно присутствовало понимание того, что все навыки и знания должны быть усвоены изнутри, усилиями самой личности и что важной задачей воспитания является превращение извне приходящего материала «во внутренне обусловленные силы и движения души» (Зеньковский, с. 28). Но вся сложность вопроса заключалась в том, что понятие личности было редуцировано и внимание педагогов обращалось не к центру личности, а к ее периферии, что, в конечном итоге, по мнению Зеньковского, приведет к индивидуализму (подобная подмена личностного подхода заметна и в современных исследованиях по педагогической проблематике).

Как полагал Зеньковский, причина этого кроется в том, что в абсолют возводится «периферия личности» (там же, с. 32), а это противоречит «системности и единству мира, в котором множественность личностей не устраняет их живой связанности и взаимозависимости». «Личность связана всегда с каким-либо социальным целым, она включена в порядок природы, в своей внутренней жизни обращена к миру ценностей... Слепое преклонение перед началом личности ведет к педагогическому анархизму, к отрицанию объективных принципов воспитания» (там же, с. 28-32).

По существу, Зеньковский пытался указать на последствия, к которым неизбежно ведет редукционизм в понимании гуманистического идеала, корни которого лежат в философских концепциях, отрицающих существование объективных высших ценностей и утверждающих на этой основе плюралистическое отношение ко всем этическим проявлениям человека – вне границ «добра – зла», «истины – лжи», «прекрасного – безобразного», «свободы – произвола».

Исходную основу подлинного развития индивидуальной личности образует не «я», а «мы», и следование узко индивидуальному началу приводит к разрушению целостности человека и его устремленности к добру. Зеньковский считал, что согласовать идею личностного подхода в воспитании с развитием истинной индивидуальности можно только через соборность (коллективное духовное начало). Но осуществить эти важнейшие задачи педагогики можно только через правильное понимание свободы и развитие ее в ребенке.

В конечном итоге проблема свободы трансформируется в проблему направленности личности ребенка к добру. «Проблема воспитания в ребенке добра или направления ребенка к добру есть не частичная проблема воспитания, а главная и основная проблема... Есть какая-то непобедимая пошлость в том, чтобы в воспитании забыть о центральности, существенности темы добра, чтобы ее отодвинуть куда-то, сложить с себя ответственность за нее, предоставить ее свободе ребенка и отказаться oт того, чтобы вести его к добру. Когда так говорят о свободе, то в сущности играют словами: ведь вся загадка свободы в человеке в том и состоит, что свобода не связана изнутри с добром» (там же, с. 36).

Рассуждая о природе взаимодействия «я» и «ты», личности и общества, индивидуального и всеобщего, Зеньковский во многом опирается на концепцию всеединства B.C. Соловьева, применяя ее основные положения к проблемам воспитания. Как известно, согласно идее всеединства, начало личности есть то, что отличает на социальном (невитальном) уровне одного человека от другого, в чем коренится вся глубина индивидуального своеобразия. Человечество есть и сумма людей, но и больше – оно есть единый организм, разделенный в пространстве и времени, но сохраняющий свою единосущность. И как о единственно возможном условии выхода из цивилизованного тупика В.С. Соловьев говорил о достижении сизигического социального единства, понимая под термином «сизигия» такое сочетание, соединение, которое «предполагает истинную раздельность соединяемых, т.е. такую, в силу которой они не исключают, а взаимно полагают друг друга (Соловьев, 1998, с. 499), не теряя при этом, а, напротив, приобретая истинную индивидуальность. Только в этом ключе по мысли Зеньковского, можно решить проблему воспитания истинной индивидуальности – ориентируясь не на периферию личности (психофизиологические особенности и узкое маленькое «эго»), а на ее  центр (социально-гуманистический идеал).

Таким образом, Зеньковский фактически попытался привнести в педагогическую мысль основные идеи русской религиозной философии – о целостном человеке, об иерархической структуре души, о самобытности личности (в духе христианского персонализма), о «супернатурализме» (вере в сверхнаучную тайну жизни), примате нравственной сферы и утверждении соборных корней индивидуальности. И хотя учение Зеньковского содержит ряд спорных вопросов, относящихся к проблеме христианских догматов, тем не менее оно заслуживает самого серьезного внимания как источник конструктивных идей для переосмысления и пересмотра ряда устоявшихся стереотипов как в теории, так и в современной педагогической практике.

С.И. Гессен (1887-1950) в своем трактате «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» изложил универсальное учение, основанное на синтезе педагогики, психологии, философии, науки и политики. Он писал, что его «привлекала возможность явить в этой книге практическую помощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» (Гессен, с. 20).

Именно с этих позиций Гессен дал глубочайшее философско-педагогическое освещение вопросов соотношения национального и общечеловеческого, школы и государства, свободы и авторитета, трудового и профессионального образования, раскрыл проблемы соотношения свободного воспитания и культуры, личности и общества.

Говоря о сущности личности, раскрывая ее онтологическую основу Гессен, как и Зеньковский, по существу, решал проблему социально-педагогического идеала, ориентации в жизни и воспитании на высшие ценности. Вспомним, что в гуманистических философских учениях на протяжении всей истории человечества, как бы они ни различались, признавалась объективная ценность: в них всегда присутствовало четкое представление о том, что одни чувства, действия и мысли соответствуют высшей истине, другие – не соответствуют. Иначе говоря, существуют объективные ценности, высший идеал, ориентируясь на которые человек реализует свою высшую природу. Гессен трактует понятие идеала применительно к личности как «сверхличное».

По Гессену, отвергая «сверхличное», мы разрушаем саму личность, отвергая «сверхличное» в воспитании, мы разрушаем само воспитание. Личность не статичное, но динамичное понятие, она не дается готовой, а всегда находится в процессе созидания. Структурирующим началом личности, полагает Гессен, является действие, но не всякое, а непрерывное, устойчивое действие. Личность – это развитие, для которого необходимо сохранение старого в новом. «Но для этого необходимо, чтобы действия человека были пронизаны единством направления, общностью превышающей каждое из них в отдельности задачи, последовательными этапами в разрешении которой они являются.

Это значит, что личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства... Без пронизанности наших действий сверхличными целями они не продолжались бы одно в другом, но чисто механически примыкали бы друг к другу, не образовывая целостного и непрерывною единства... Это не значит... что "верность личности себе самой" означает верность ее в течение всей жизни какому-нибудь одному делу... Нет, сплошь и рядом, чтобы остаться верным самому себе, надлежит отказаться от школы, программы, задачи, убеждений, которым следовал. Но в самом этом отказе от старых задач и целей должно сохраниться единство жизненного пути, единство того последнего задания, которое личность осуществляет в течение всей жизни, последовательно находя это задание воплощенным для себя в тех или иных конкретных целях и задачах» (там же, с. 73-75).

По Гессену, никакая деятельность невозможна без ясно осознанною «сверхличного», или идеала. Идеал – это тот свет, который направляет все помыслы, всю деятельность человека. Чем бы ни занимался человек; чтобы результаты его труда были более или менее эффективными, он должен дать себе отчет, во имя чего он трудится, чему служит и во что верит. Участь человека, живущего без идеала, незавидна. Но представление о «сверхличном», идеале, само по себе в воспитываемой личности не оказывается, и потому идеал как нечто образцовое, привносится извне воспитанием. В противном случае личность не разовьется, так как не будет структурирующего воздействия идеала на личность.

Гессен полагает, что как личность отдельного человека, так и коллективная личность народа находятся в постоянной динамике приближения к идеальному бытию, в устремлении к сверхличному началу. Но они теряют свою индивидуальность и центрированность, если отрываются от сверхличного начала. «Как дисциплина возможна через свободу, а свобода – через закон долга, так и индивидуальность возможна через сверхиндивидуальное начало. И потому, если "будь свободен" означало для нас "будь самим собою", то и подлинный смысл "будь самим собою" есть – "стремись к высшему, чем ты"» (там же, с. 78).

И.А. Ильин (1882-1955), выдающийся представитель религиозного направления в русской философии, также не мог не обратиться в своих трудах к проблемам учительства и нравственного воспитания будущих граждан России. Будучи современником эпохи исторических катаклизмов, осмысливая их причины и возможные последствия, он понимал, что кризис русской культуры начала XX столетия гораздо глубже кризиса в сфере экономики и политики, поскольку затрагивает фундаментальные основы национального бытия. В работе «О русской идее» Ильин размышляет о важнейшем атрибуте осмысленного бытия личности – духовно-национальном сознании. По его мнению, процесс развития национального самосознания глубинно связан со всеми сферами жизни общества, в том числе и сферой образования.

Все сферы жизни народа непосредственно укоренены в «идее созерцающего сердца», сердца любящего, наполненного глубокими религиозными переживаниями, этнически, конфессионально и социально терпимого; сердца, лишенного гордыни и чувства превосходства, знающего суть национальной культуры. «Созерцающее сердце» –это сердце творческой свободы и живой ответственной совести, правовой интуиции, целостного миропонимания и истинного братства, бытийное воплощение которого возможно только через целенаправленное воспитание, формирование в народе «культуры сердца». «Что такое русское воспитание без сердца и без интуитивного восприятия детской личности? Как возможна в России бессердечная школа, не воспитывающая детей к предметной свободе?.. Куда заведет нас новое рассудочное доктринерство?.. Как разрешим проблему нашего многоплеменного состава, если не сердцем и не свободно?» (Ильин, 1992, с. 443).

Напряженное восхождение национального духа, необходимое России для прорыва в достойное будущее, по Ильину, немыслимо вне целенаправленного воспитания и развития в русском обществе национальной идеи, национального самосознания: «России же нужен не шум, а ответственная идея, – на десятилетия, на века... Эта идея должна исходить из самой ткани русской души и русской истории, из их духовного глада. Эта идея должна говорить о главном в русских судьбах – и прошлого, и будущего; она должна светить целым поколениям русских людей, осмысливая их жизнь и вливая в них бодрость... Это есть идея воспитания в русском народе национального духовного характера... Углубить и укрепить в жизни русский национальный духовный характер - значит научить русского человека духовно быть, самостоятельно творить и отстаивать свою родину» (Ильин, 1991, с.8-10).

Ильин подчеркивает, что важнейшая миссия воспитания национального духовного характера и возрождения России в первую очередь возложена на учительство. «Поэтому судьба будущей России лежит в руках русского учителя, – преподавателя школы и гимназии, а также профессора, который есть учитель учителей... Русский учитель должен, прежде всего, продумать и прочувствовать до конца свою великую национальную задачу. Он не специалист по ликвидации безграмотности, а воспитатель русских детей. Он должен знать и понимать, что дело не только в развитии наблюдения, рассудка и памяти, а в пробуждении и укреплении духовности в детях. Поэтому он должен сам твердо и ясно постигнуть, что есть духовное начало в человеке, как надлежит будить его в детях, укреплять и развивать, как можно пробудить в ребенке совесть, достоинство, честь, художественный вкус, братскую сверхклассовую солидарность, правосознание, чувство ответственности, патриотизм» (там же, с. 12-13).

Действительно, существование и поступательное развитие общества трудно представить вне понятий «учитель-наставник», «старший рода». Вся история цивилизации держится на действии закона культурной преемственности, социальной иерархии, который имеет глубокие корни и в русской культуре. Причем, русские мыслители решающую роль в действии закона социальной иерархии отводили личности учителя. И не случайно размывание традиции уважительного отношения к учителю, к старшим крайне разрушительно сказывается на состоянии всех сфер социальной жизни.

В 30-е годы прошлого столетия русский философ Георгий Петрович Федотов (1886-1951) отмечал в «Письмах о русской культуре», что «поколение не помнящих родства» – это вовсе не исключительно русское явление. Оно было подготовлено всем ходом европеизации и модернизации, начавшихся в России во второй половине XIX века. Возможность преодоления духовного и культурного кризиса Федотов так же, как и Ильин, связывает с формированием интеллектуальных патриотических сил («культурной элиты»), воспитанных на высоких духовных ценностях и традициях отечественной и мировой культуры. «Но основная проблема воспитания и здесь та же самая: создание элиты, культурного неравенства. Потрясенные фактом общественного неравенства – действительно безнравственного и уничтожающего возможность подлинного национального общения – мы проглядели ценность и вечность духовной иерархии. Должно быть расстояние между писателем и читателем, между мыслителем и популяризатором. Иначе нечему будет учить» (Федотов, с. 412).

Знакомясь с этими глубокими мыслями, поражаешься их исторической зоркости. Действительно, для духовной жизни современной России проблема наставника, учителя, культурной элиты стоит как никогда остро. Сколько сейчас предпринимается осознанных и неосознанных попыток элиминировать само понятие культурной иерархии, хотя именно закон духовной иерархии обеспечивает действие механизмов социального наследования, передачи культурною опыта от поколения к поколению. Именно на основе почитания старших, учителей, представителей духовной элиты, традиционно укорененного в русской ментальности, вырастает восхождение национального духа.

Призыв Г.П. Федотова к интеллектуальной элите осознать свою важную миссию в деле возрождения России в полной мере можно адресовать и современному учительству. «Ныне поставленная на колени перед властью и народом... элита, во имя достоинства культуры, должна потребовать и уважения к себе. Должна научиться бороться за свое собственное достоинство и право, умея отличать достоинство от интересов и право от привилегий. Она должна занять в обществе подобающее ей место: не привилегированной касты, но всеми признанной духовной аристократии: место первого среди равных» (там же, с. 415-416).

Впоследствии мысли о необходимости привлечения всего потенциала системы образования для возрождения России, как и многие другие идеи русских мыслителей, получили свое дальнейшее развитие. Так, отечественная философско-педагогическая мысль существенно продвинулась в теоретическом обосновании и развитии прикладного содержания принципиальных идеи классической гуманистической традиции таких, как культуросообразность, субъектность обучения и воспитания. Также удалось более полно развить понимание сущности принципа идеалосообразности в образовании. В первой половине XX века эти достижения связаны с именами С.А. Рачинского, С.Т. Шацкого П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. (Мы не будем здесь специально останавливаться на учениях этих замечательных мыслителей, так как это тема отдельного научного исследования.)

В 40-80-ые годы XX века, время взлета философских, психологических поисков и открытий, русские исследователи обогатили новейшими научными данными принцип природосообразности применительно к когнитивному развитию личности ученика. Все их усилия были направлены на поиск оптимизации процесса обучения, на создание более совершенных методик, способствующих раскрытию всех творческих сил и задатков детей. Это нашло отражение в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, А.Р. Лурии, Н.А. Менчинской, А.В. Брушлинского, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Э.В. Ильенкова и других.

Научное наследие Э.В. Ильенкова (1924-1979) содержит огромный потенциал для решения самых сложных проблем в современном образовании. Мы остановимся лишь на одной из множества исследуемых им тем – проблеме личности и ее формирования в процессе образования. Говоря о личности, Ильенков исходил из понимания образования в самом широком смысле слова – как процесса «индивидуального присвоения исторически сложившейся культуры во всем многообразии ее форм и видов» (Ильенков, с. 378).

В соответствии с проектом реформирования образования Российской Федерации (Реформирование образования. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года, с. 6, 14-15) сейчас взят курс на многовариативную систему образования. В целях создания оптимальных условий для раскрытия творческих задатков детей с различными способностями программы в школах предполагается уйти от единой образовательной базы и обеспечить возможность реализации вариативных образовательных программ, каждая из которых узко ориентирована на развитие определенных способностей школьников.

По этому поводу Э.В. Ильенков в свое время писал, что на самом деле опасности унификации личности учащихся, если они будут обучаться по единой программе образования, не существует. Более того, он утверждал, что «биологически каждый индивидуум имеет равные возможности к развитию в любом из социально заданных современной ему культурой направлений специализации. Попросту говоря, природа не предопределяет, кем кому именно быть, какую именно специализацию обретет при жизни деспециализированный мозг. Последнее (специализация) есть следствие чисто социальных, но ни в коем случае биологических процессов» (Ильенков, с 374).

Ильенков отмечал также, что «чем шире культурная база, к которой приобщаются индивидуумы, чем шире круг индивидуумов, с колыбели приобщающихся к культуре, тем больше простора и возможностей для появления и проявления индивидуальных особенностей, склонностей, увлечений, тем полнее реализуется генетический потенциал у каждого индивидуума и вида в целом» (там же, с. 375). Этот вывод явился результатом размышлений философа над проблемой соотношения «всеобщего» и «одинакового».

С точки зрения диалектической логики, «всеобщее» понимается как синоним закона, который лежит в основе управления массой индивидов и который проявляется в действиях каждого из этих индивидов вопреки (и благодаря) их неодинаковости. По Ильенкову, все общее – это «синоним конкретной взаимосвязи, объединяющей в одно целое, в одну конкретность... бесконечное множество бесконечно разнящихся между собой индивидов (безразлично, каких именно – людей или листьев на дереве, товаров на рынке или микрочастиц в "ансамбле"). Так понимаемое всеобщее и составляет сущность каждого из них, конкретный закон их существования. А одинаковость их лишь предпосылка, лишь предварительное условие их "конкретной всеобщности", т. е. объединения в конкретное целое, многообразно расчлененное внутри себя» (там же, с. 390).

В таком случае процесс возникновения личности следует рассматривать как преобразование «биологически заданного материала» через воздействие социальной действительности, которая существует вне зависимости от этого материала. Данный процесс принято называть «социализацией личности». Однако, Ильенков уточнял, что такое понимание не совсем верно, так как исходит из представления о том, что личность может как-то существовать до своей «социализации», но в действительности «социализируется» ребенок, которому еще лишь предстоит превратиться в личность, т. е. личность возникает именно в процессе социализации.

Ребенок социализируется в процессе усвоения от других людей человеческих способов отношения к окружающему миру, параллельно с которым «внутри его органического тела и возникают, формируются, образуются и специфически человеческие органы, завязываются нейродинамические структуры, управляющие его специфически человеческой деятельностью, т. е. структуры, реализующие личность... Именно всестороннее гармоническое (а не уродливо однобокое) развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого (там же, с. 398, 414).

Иными словами, человек не может развиться в целостную личность вне тесного взаимодействия с другими личностями. При этом, подчеркивал Ильенков, чем более полно и разносторонне становящаяся личность соприкасается с культурным опытом социума, тем больше у нее шансов обрести в процессе социализации свою неповторимость, уникальность и такую невоспроизводимость сочетания черт и свойств, при которой совершенно невозможно «предсказать заранее с математической точностью ее состояние и поведение в заданных обстоятельствах» (там же).

Данные рассуждения Э.В. Ильенкова подводят нас к следующим важным заключениям. Во-первых, если признать истинность тезиса об уникальности каждой человеческой личности и неповторимости процесса ее формирования, то мысль о возможности формализации, жесткого программирования, алгоритмизации как процесса обучения, так и его результатов представляется явно необоснованной. Во-вторых, поскольку в процессе образования ребенка живой контакт с личностью наставника яаляется насущно необходимым, различные технические устройства ни в коей мере не могут рассматриваться как средства замены (пусть даже частичной) личности учителя в процессе обучения

И, в-третьих, исходя из логики современных реформ во всех сферах российского общества, – установка на «дифференциацию образовательного процесса путем развития вариативных образовательных программ, ориентированных на различные контингенты учащихся» (Реформирование образования) в действительности означает возвращение к сословности в образовании (на современном языке – социальной селекционности), которая закроет доступ к фундаментальным знаниям детям из малообеспеченных семей.

Негативные тенденции в образовательной практике, о возможном усилении которых предупреждал Э.В. Ильенков, заметно проявились и приняли форму глубокого кризиса на рубеже XX и XXI веков, в период либеральных российских реформ, когда в обществе стали доминировать узко прагматичные, рыночные установки, когда все накопления и достижения гуманистической педагогики оказались невостребованными. Но, тем не менее, линия гуманистической философско-педагогической мысли не прерывается и по сей день. Существует целое направление в социогуманитарном знании отстаивающее гуманистические позиции в образовании. Подобные исследования издаются в монографиях, публикуются в научных журналах: «Человек», «Философия образования», «Вопросы философии» «Педагог» и др.

В этой связи представляют интерес результаты исследований, которые были представлены и обобщены в монографии «Философия образования в условиях духовного обновления России». Авторы монографии поставили своей задачей на основе диалектико-материалистического подхода, исходя из современных реалий переосмыслить проблему возрождения российского общества и определить оптимальные пути ее решения через применение в образовательной практике наиболее продуктивных философских, психолого-педагогических учении о человеке и процессе познания Мы остановимся на тех положениях данной монографии, которые имеют самое непосредственное отношение к теме нашего исследования

По мнению авторов монографии, в отечественной педагогической практике незаслуженно забыты восходящие еще к временам Сократа основы классической философии образования, где под процессом познания понималось, прежде всего, развитие интеллектуального нравственного, творческого потенциала в их единстве – как «всех сущностных сил человека» (Гончаров, Филиппов, с. 197)

В современной школе осуществляется трансляционная модель образования, где учитель формально транслирует знания, не задаваясь целью создать такие условия, при которых эти знания, пропущенные через эмоционально-чувственную сферу каждого ученика, становились бы достоянием его личного опыта. (Конечно, данное замечание относится к общему состоянию современной педагогической практики; понятно, что всегда были талантливые учителя, чей педагогический дар позволял им добиваться максимально полного развития творческих способностей у их воспитанников. Но, к сожалению, число таких учителей относительно невелико).

Одной из многих причин подобного положения дел является отсутствие государственной заботы об улучшении условий учительского труда и несовершенная система его оценки, в которой главным долгое время считался, например, такой показатель, как «100-процентная успеваемости учащихся». В погоне за пустыми цифрами работа учителя на уроках становилась все более формальной. В итоге в учебном процессе задача формирования самостоятельного мышления стала сводиться лишь к усвоению логических структур знания. Подобная «дидактика делает процесс познания дискретным, сводя результаты познания к формализованной, лишенной противоречий системе знаний которая преподается, сообщается как факт, рассчитанный для запоминания и воспроизведения... заученные знания становятся достоянием лишь кратковременной памяти, но не активного мышления» (там же, с. 249-250).

Как же перевести педагогический процесс на истинно творческую основу, каким способом привить современной школе методики развития самостоятельного продуктивного мышления, с помощью которого у каждого ученика вырабатывалась бы индивидуальная, творчески активная тактика познания? Для достижения этих целей каждому специалисту в области педагогики необходимо четко осознать одно из важнейших условий индивидуального процесса развития мышления и когнитивной деятельности – знания должны быть пропущены через эмоционально-чувственную сферу личности учащегося, иначе говоря, знания должны быть пережиты как личный опыт.

Механический же способ усвоения знаний, который сейчас доминирует во всех формах обучения, если и дает какие-то результаты, то они, как правило, сводятся к простейшей констатации сведений, касающихся лишь внешних признаков познаваемых явлений и объектов. Чисто механическое запоминание материала исключает непосредственное переживание, а значит, не способствует пониманию сущности усвоенного, что в свою очередь ведет к закреплению как ведущего мотива обучения – желание воспроизвести нужный объем информации на экзамене или контрольной работе, и не более того.

«Переживание – это пограничная полоса между знаниями и чувствами в структуре сознания, закрепляющая соответственно опыт фактов и опыт отношений, приобретаемый индивидом... Переживание это принадлежность живой конкретной личности, выраженное в субъективной оценке всего того, что сознанием зафиксировано в процессе познания» (там же, с. 233). Для того чтобы знание действительно было личностно пережито и могло быть творчески применено в практической деятельности, предлагается использовать метод разрешения противоречий. Высокий эффект этого метода объясняется тем, что правильно организованное мышление изначально предполагает органичное применение метода разрешения противоречий. Этим и отличается диалектический (продуктивный) тип мышления от недиалектическою (непродуктивного).

Авторы монографии подчеркивают возрастание роли личности учителя в системе обучения, нацеленной на формирование продуктивного типа мышления учеников. «Сегодня мало хорошо знать предмет, надо еще уметь формировать продуктивное мышление через преподаваемый предмет. Такое требование выдвигается буквально перед каждым учителем и преподавателем. Для выполнения его надо перевести процесс обучения с созерцательно-воспринимающей методики на отражательно-преобразующую деятельность мышления учащегося. Педагог призван сделать молодого человека соавтором, соучастником выработки знаний, суметь преобразовать свою роль из назидателя в руководителя творчески активной познавательной работы каждого из своих учеников» (там же, с. 253). В следующей главе мы еще вернемся к этим важным мыслям.

 

Итак, подводя итог исследованию философско-педагогических трудов отечественных мыслителей, мы можем сделать вывод о том, что им удалось значительно развить учение о педагогическом идеале и раскрыть его содержание применительно к личности учителя. Сущность образования определяется в российской классической философско-педагогической традиции следующим образом: педагогический процесс является всесторонним усовершенствованием личности на основе ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно высшему, «сверхличному», общечеловеческому идеалу под руководством и опекой стремящегося к этому идеалу учителя.

Детально обосновывая необходимость ориентации в педагогике на осознанный личностный идеал, русские исследователи определили и базовые экзистенциальные характеристики личности учителя:  нравственная высота, социальная направленность; гармоничное сочетание интеллектуальных и нравственных сил; синтетичность мышления; сердечность; патриотизм.

При этом легко видеть, что основные представления русских мыслителей о социально-педагогическом идеале совпадают с ключевыми идеями западноевропейских гуманистов. Например, четко проявляется осознание представителями этих двух классических философско-педагогических линий того обстоятельства, что воспитание цельной личности возможно только при участии нравственно зрелой, социально и творчески активной личности наставника. Но поскольку в каждой культуре, у каждого народа имеется определенная идея о человеке, представление о том, каким должен быть человек, как его воспитывать сообразно с этой идеей, постольку формы этой идеи о человеке различаются в зависимости от определенных социально-исторических условий, специфики менталитета того или иного народа и культуры. Да и векторы научных исследований педагогического идеала в разных культурах и традициях направлены на углубление познания его различных аспектов и свойств. Так, если в российской традиции более проработанным аспектом можно признать эмоционально-интуитивную сферу (сквозной мотив сердца, сердечности), то в западноевропейской традиции больше внимания придавалось интеллектуальной составляющей.

Но, повторим еще раз, западноевропейская и российская гуманистические педагогические традиции, при всем разнообразии дидактических концепций, учений и педагогической практики, опирались на единый в своей сущностной основе педагогический идеал. При этом национальное своеобразие, специфика исторических, формационных и других условий способствовали выявлению в этом идеале новых граней, обеспечивая возможность его воплощения не только в теоретических, но и в эмпирических педагогических традициях каждой из культур.

 

ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

 

* Каланчина И.Н. Личность в образовании: история и современность. Научная монография – Барнаул: Аз Бука, 2005. - 134 с.

 

Педагогика Культуры № 13 (2011)

Печать