Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

 

Кирвель Чеслав Станиславович,

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии,

Гродненский государственный университет им. Янки Купалы,

Республика Беларусь, Гродно

 

Стрельченко Василий Иванович,

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии,

Институт философии человека, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

 

XX ВЕК: ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ОПЫТ РАЦИОНАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА*

 

Едва ли не на глазах ныне живущих поколений сформировалась новая культурно-историческая целостность – XX век. По масштабу и характеру преобразований, она сопоставима с такими эпохальными изменениями частной и общественной жизни человека как Возрождение, Просвещение, Научно-техническая революция и др. Обладая необходимыми свойствами субстанционально определяющейся реальности, XX век насыщен многообразием специфических интенций, художественно-эстетических интуиций, мифологических и религиозно-философских озарений, философских и научных проектов, идентифицируясь в качестве одной из вполне самостоятельных стадий европейской истории. Ее культурно-цивилизационная индивидуальность определяется принадлежностью к продуктам объективаций научной рациональности, что создаст условия неограниченного произвола фантазии в построении образовательных практик сегодняшнего дня. Они формируются и в контексте ранее невиданных темпов смены аксиологических приоритетов, идеологических и политико-правовых предпочтений и реализуются в виде обширного корпуса революционизирующих проектов, предусматривающих радикальные преобразовании природы, общества и самого человека. Однако, в силу высокой степени зависимости культурно-цивилизационного творчества от техник логико-математического и опытно-экспериментального конструирования, образовательные практики современности нередко развиваются отнюдь не в соответствии, а вопреки объективным законам человеческого существования.

Объясняется это, прежде всего, фактом нарушения баланса существенно различных социальных структур, возникающих в жизни общества под влиянием использования «естественных орудий» или искусственных технических средств, то есть «орудий, созданных цивилизацией» (К. Маркс). Первый случай предполагает зависимость человека от природы, а второй – от технико-технологического роста, что выражается в дифференциации элементарной социальной связи, интегрирующей отдельные индивиды в человеческие сообщества («личные» и «внешние» отношения) и в поляризации стратегий их цивилизационной и собственно культурной эволюции.

Начало замены «естественных» форм организации образовательного опыта «искусственными» ознаменовано сложившимися в ходе двух первых научных революций («коперниканской» и «галилеевской») убеждениями, что «книга природы написана на языке математики», а статусом истинной действительности обладают отнюдь не эмпирические объекты, а продукты их логико-математического моделирования. Отождествление «естественного» с «искусственным» открыло перспективу не только становления математического естествознания (механика), но и экстраполяции его методов на область социокультурного и философско-педагогическшо гносиса. По мере утраты им естественной референциальной основы зона искусственных, цивилизационных компонентов в системе образовательных практик существенно расширяется за счет деградации и распада их культуросообразного состава. Тотализация цивилизационных перемен осознается в педагогических изысканиях Ж.Ж. Руссо в форме призыва к природосообразности воспитания, а К.Д. Ушинским в виде доказательства реальности естественных и искусственных систем воспитания, возможности преодоления антагонизмов между ними на почве обращения к отечественной культурной традиции.

Эпохи европейского гуманизма и просвещения, впечатляющие своими масштабами преобразования природы и общества под влиянием достижений научного и технического творчества, наглядно демонстрируют, сколь радикальным для современности оказываются последствия смены онтологических приоритетов человеческого существования и деятельности. Господство сциентизма и технократических установок не только в науках о природе, но и в науках о культуре способствует широкому использованию глобальных по масштабам разрушительной энергии образовательных изобретений «научной рациональности» в узкогрупповых интересах производственно-экономических, политических и других «элит». Уже в первой половине XX века рельефно обнаруживается парадоксальность сложившейся духовной ситуации: требование «научности рассуждения» в исследованиях человека, общества и образования обернулось тотальным политико-идеологическим контролем над дисциплинами социогуманитарного и, прежде всего, антрополого-образовательного цикла.

Более того, XX век знаменуется и трансформацией социогуманитарного дискурса «научной рациональности» в один из худших видов софистики. Она развивается на почве утраты морального, да и юридического, контроля за постоянно расширяющейся зоной практик безответственного говорения – наиболее омерзительного вида социальной репрессии. Использование арсенала софистической аргументации, организованной в строгом соответствии с принципами «научности рассуждения», уже давно стало главным элементом стратегии социогуманитарных «исследований» вообще и антрополого-образовательных, в частности. Ситуация неразличимости истины и лжи порождает едва ли не общепринятое убеждение, что их идентификация целиком и полностью обеспечивается корректностью научных методов конструирования любого социально-исторического или образовательного объекта.

Отождествление истинности с логико-методологической «правильностью» связано с особым истолкованием проблемы реальности и вопросов философии поступка. Речь идет об их неосхоластической версии как укорененных в структурах логико-грамматической организации языка, а также о придании «социальным технологиям» (антропологическим, образовательным, политическим и др.) роли причин, порождающих вполне адекватные индивидуальные и общественные действия людей. Такое понимание сути дела в социогуманитарных науках XX века полностью согласуется с существующим положением дел в естествознании и математике. Более чем 300-летняя работа с идеализированными, абстрактными объектами резюмировалась, как известно, убеждениями и нынешнего математического естествознания, во-первых, в тождественности критериев истины и реальности и, во-вторых, о совпадении этих критериев с требованиями логико-математической выразимости и эмпирической обоснованности. Редукция объективной реальности к понятию истины отвечает духу научной рациональности и служит оправданием возможности практической реализации любого, обоснованного с эмпирической и логико-математической точек зрения, образовательного проекта.

Еще в самом начале реформ Высшей школы России один из их наиболее рьяных инициаторов, в то время заместитель министра образования профессор Асмолов А.Г. так ответил на вопрос о смысле «перестроечного» проекта: «Мы должны готовить выпускников к жизни и профессиональной деятельности в условиях неопределенностей». Провозглашение высших телеологических задач обшей и специальной подготовки студентов в столь необычно загадочной форме возникло в сознании облеченного масштабными образовательными полномочиями чиновника не на «пустом месте», как «Афродита из пены». Идеи образовательной неопределенности порождаются вполне определенными предваряющими условиями и отвечают духу предельной либерализации западноевропейской культуры в пространстве «состояния постмодерна». В одноименном докладе Ж. Лиотара речь шла о трансформациях образа жизни европейцев 60‑70‑х годов в результате построения социальных практик на базе принципов дополнительности, относительности, индетерминизма, синергетики, теории катастроф, концепции Витгенштейна о различии и равноправии языковых игр, а также организации научного поиска в соответствии с требованиями неопределённости, междисциплинарности, открытости, парадоксальности. Уже сейчас можно судить о природе возникающих под их влиянием антропологических, социальных и образовательных последствий. А они не только не оправдывают благоприятных ожиданий, но, напротив, характеризуются усилением тенденций агрессивного эгоцентризма, деградации семьи и институций гражданского общества, превращения системы образования в «рынок образовательных услуг».

Наиболее агрессивный образовательный вариант социогуманитарного гносиса, обусловленный предельными значениями его деонтологизации и релятивизации, представлен в последние десятилетия беспрецедентной по масштабам технократического «размаха» кампанией тотальной информатизации. В наиболее экстремистском исполнении она ориентирована целями построения «нового», так называемого «информационного общества», в значительной мере за счет оснащения информационной техникой и информационно-коммуникативными технологиями средней общеобразовательной и высшей школы.

При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что деструктивная информация, характерная виртуальным коммуникациям, не только неподконтрольна обществу, но и доступна индивиду в гораздо большем объеме, чем полезная и позитивно-созидательная. По некоторым данным, информация, так или иначе связанная с порнографией, достигает в компьютерных сетях 60%. Кроме того, одной из негативных черт информационного общества выступают трудности выявления достоверной информации из того информационного потока, который обрушивается на индивида. Вообще, если говорить об информации как таковой, то правильнее было бы рассуждать не о всякой информации, а лишь о ценной, полезной информации. Ее-то как раз и не прибавляется. Скорее наоборот, растет количество бессмысленной информации, производимой на псевдоинтеллектуальных конвейерах (современные СМИ, коммерческие издания, несоответствующая действительности рекламная информация и т.п.), что приводит к существенным деформациям духовного мира человека.

Наиболее значимым парадоксом информационных технологий является то, что их широкомасштабное использование превращает мир во все менее познаваемый. Можно обнаружить определенную закономерность: чем больше информации дается человеку, тем менее он понимает, что происходит на самом деле, т.е. информации больше, а смысла все меньше. Причем, резкий рост объема информации явно превышает не только аналитические и обрабатывающие возможности среднего человека, но и возможности ее прямого восприятия. Все это, в конечном счете, нередко оборачивается утерей интереса к устройству мира, отказом от попыток самостоятельного осмысления происходящих в мире процессов, инфантилизмом и упрощением личности (что давно замечено, например, в США). Похоже, мы и в самом деле находимся на пороге нового этапа в развитии человека, связанного с отчетливой деградацией отдельно взятой личности. «Снижение познаваемости мира является ключевым выражением архаизации человечества, грозным признаком завершения линейного участка спирали общественного прогресса: технологический прогресс еще продолжается, но уже ведет к регрессу, а не прогрессу в социальной сфере – с соответствующим разрушением всей привычной нам прогрессистской в своей основе системы мировоззрения» [1, с. 40).

Еще одним негативным явлением, которое во многом порождено виртуальными коммуникациями, представляется разработка и использование информационных психотехнологий, от которых до зомбирования один шаг. В итоге получается, что человечество благодаря современным информационным технологиям незаметно и постепенно погружается в новую эпоху – в эпоху всепланетарного обмана. Происходит конструирование реальности средствами массовой коммуникации, которые начинают действовать в сознании людей как первопричина, нередко наделяющая действительность вымышленными характеристиками. Иначе говоря, свершается глубинная реструктуризация всей культуры, связанная с переходом от ее просветительской модели, от слова и мысли, к экранной, массовой, развлекательной, зомбирующей.

Уже сегодня становится очевидным, что большое количество людей живет под жестким и неосознаваемым ими информационным контролем. Российский исследователь М.Г. Делягин высказывает даже предположение о том, что современная демократия в будущем, вероятно, «заменится жесткой информационной диктатурой, способной во многом оторвать людей от реальности и в значительной степени контролировать структуру их потребностей (что касается общественных потребностей, такой контроль, скорее всего, будет полным). Некоторое предвестие подобной информационной диктатуры (по ее эффективности и тотальности) мы наблюдаем в настоящее время на погружающейся в откровенное безумие Украине» [1, с. 49].

Наверное, в использовании информационных компьютерных технологий (ИКТ) необходимо соблюдать принцип разумной достаточности. «Закономерный вопрос, – справедливо отмечает И. Минералова, – где заканчивается разумность и начинается ИКТ-безумство, во-первых, и кто и как определяет “меру”, во‑вторых? Вот тут-то и педагог-практик, и ученый-методист должны руководствоваться единственно целесообразностью, поскольку и в методике, и технологиях все определяется ею» [3]. Например, в процессе преподавания философии нет никакой необходимости и целесообразности использовать электронные средства обучения в такой же мере, как, скажем, в начертательной геометрии, поскольку философские понятия и категории не поддаются визуальному изображению. Философия – это сфера чистой мысли. Пусть кто-нибудь попробует визуально изобразить такие философские понятия, как, например, «антиномии разума» или «категорический императив» – посмотрим, что у него получится. В любом случае это будет полнейшая профанация учебного процесса по данной дисциплине. Поэтому вопреки существующим директивам выставлять в рейтинге высокие баллы преподавателям философии будет справедливо не за то, что они усиленно внедряют ИКТ в учебный процесс (а такой соблазн у некоторых преподавателей есть – ведь так намного проще), а за то, что они разумно воздерживаются от этого. В действительности, ИКТ в преподавании философских дисциплин имеют глубоко периферийное и вспомогательное значение. Да и вообще, исследования, проводимые учеными в ведущих вузах России, например, свидетельствуют о том, что никакой значительной пользы в освоении преподаваемых дисциплин с применением ИКТ нет.

Технико-бюрократический подход, доминирующий ныне в организации образовательного процесса в ряде стран СНГ, основывается по преимуществу на количественных показателях. Последние создают иллюзию управляемости: чем больше показателей, тем выше управляемость. Качественно-содержательные характеристики почти полностью вытеснены из организации учебного процесса и процесса оценивания работы педагогов. Это особенно касается различного рода рейтингов, которые почему-то становятся необычайно популярными. Поскольку данные рейтингов считываются машиной, то правды на выходе, в сухом остатке – мало. Это и понятно: машина выдает лишь однозначные непротиворечивые ответы, а жизнь в своем существе противоречива и не поддается формализации. При этом такие рейтинги в большинстве своем не учитывают специфику факультетов, специальностей, кафедр выпускающих и не выпускающих, особенностей технических, общетеоретических, социогуманитарных дисциплин, уровень научности, социальную значимость и общественный резонанс публикаций вузовских ученых. То есть не учитывается все то, что не поддастся формализации.

Вот как, например, характеризует работу российских университетов Е.В. Золотухина-Аболина: «Современный российский университет представляет собой жесткую бюрократическую структуру, которую возглавляет самовластный “царь-батюшка”, а подразделения выступают “феодами”, где отдельные феодалы ходят на поклон к царю, стремятся в собственном феоде кормиться (“коммерческая самостоятельность” подразделений корпоративного университета)... Университетская “знать” (бюрократия разных уровней) развлекается за государственный счет, разъезжая по странам мира как бы с целью перенимания зарубежного опыта, однако, что можно перенять за неделю? Разве что сходить на вещевой рынок в Испании или во Франции... Ну, а рядовой преподаватель (полукрестьянин-полупролетарий) тянет лямку, и нагрузка его непрерывно увеличивается, доходя в прямом смысле слова до “эксплуатации насмерть”. И думать о содержании своего труда ему уже некогда, потому что феодальная бюрократия велит ему «перебрать просо к утру», т.е. делать множество бессмысленных и пустых формализованных дел, опять же наряженных в “инновационные парады”: писать несметное количество отчетов и планов, мастерить электронные презентации, бесконечно проделывать учебно-методические комплексы, считать рейтинги...» [4, с. 41‑42).

Современный выпускник университета должен быть не только человеком, сориентированным на «компетенции», обладающим лишь мозаичным, «фрагментарным», «лоскутным» сознанием, превращающим его в легкую добычу манипуляторов, но и личностью, достигшей в своем развитии высокого общегуманитарного культурного уровня и глубокой теоретической подготовки в своей профессиональной области. Замечено, что именно такого типа выпускники университетов «весьма динамичны, они улавливают новые возможности пограничных ситуаций и могут в них успешно работать, принимая разумные решения. Они могут формулировать идеи даже в тех плоскостях, перед которыми люди с мышлением замкнутого характера, как правило, останавливаются. Главные достижения современной цивилизации сотворены личностями, обладающими такой универсальной культурой» [7, с. 78].

В результате реформ образования, осуществляемых в течение всего постсоветского периода, были в значительной мере утрачены многие нормы и ценности (стремление к справедливости, сопереживание, любовь к ближнему, способность к бескорыстному дарению, терпимость, готовность к активному труду, братство, коллективизм). Так, вместо прочных социальных связей сформировался индивидуализм. Индивидуализация личности усиливает конкурентную борьбу, обостряет конфликты, нередко приобретающие экстремальные формы.

 

_____________________

* Исследование поддержано грантом РГНФ 15-06-10735а «Социально-философский анализ манипулятивных технологий в образовании»

 

Литература

1. Делягин М.Г. Что мы не знаем? // Свободная мысль. – 2015. – №1. С. 40.

2. Шамякина Т.И. Проблемы образования с позиций филолога // Социология. – № 1. – С. 89.

3. Минералова И. Прогресс подлинный и мнимый // Литературная Газета. – 2014. – № 6.

4. Золотухина-Аболина, Е.В. Модернизация – архаизация – имитация: кто «правит бал»? // Философские науки. – 2012. – № 5. – С.41-42.

5. Хведченя Л.В. Природа кризиса в образовании // Социология. – 2014. – № 1. – С. 82.

6. Запесоцкий А.С. Философия образования и проблемы современных реформ // Вопросы философии. – 2013. – № 1. – С. 26.

7. Берков В.Ф. Опасный рубеж в модернизации сферы социально-гуманитарного образования // Социология. – 2012. – №3. – С. 78.

8. Сноу Ч. Две культуры – М , 1973. – С. 23.

9. Сагатовский В.Н. Вселенная философа – М.: «Молодая гвардия», 1972. – С. 90-91.

10. Шарыгин, И. Образование и глобализация // Новый мир. – 2004. – № 10. – С. 113.

11. Даренский В.Ю. Ресурс развития или фактор деструктивности? О проблеме социальной избыточности высшего образования // Свободная мысль. – 2014. – № 5. – С. 45–46.

12.  Утрата определенности: очертания посткризисного мира (Седьмое заседание интеллектуального клуба журнала «Свободная мысль») // Свободная мысль. – 2014.– № 6. – С. 140-141,

13. Иртенина Н. Почему Вавилон не пройдет // Политический журнал. – 2007.– № 25/26. – С. 72.

 

Источник:

Кирвель Ч.С., Стрельченко В.И. ХХ век: цивилизационный опыт рационализации образовательного пространства // Информационное пространство и дети: образовательные возможности и манипулятивные воздействия: Сб. науч. трудов. Гл. ред. д. филос. н., проф. К.В. Султанов. / Материалы ХXIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и информационное пространство». 20-22 апреля 2016 г., РГПУ им. А.И.Герцена. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2016. – С.37-45

 

См. также по теме:

Кирвель Ч.С. Информация и знание: социальный смысл и образовательные последствия // Символическая Вселенная ребенка: между информацией и знанием: сборник научных трудов – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. – С.45-63. URL: http://www.elib.grsu.by/doc/16502