Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Как это всё начиналось, или О союзе семьи и школы


Роботова Алевтина Сергеевна
,

доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики Российского государственного

педагогического университета  им. А.И. Герцена

 

Сегодня во всех школах, педагогических учебных заведениях обсуждают проблемы  модернизации образования. Появляются все новые и новые статьи и монографии на эту тему. Педагоги-ученые и учителя изучают проблемы, которые им предстоит решать, ищут пути решения этих проблем на каждой ступени образования.

Я тоже внимательно вчитываюсь в документы, определяющие стратегию модернизации, анализирую проблемы, которые предстоит решать образовательным учреждениям и каждому отдельному учителю. И одна мысль неотступно преследует меня: «А могут ли родители включиться в этот процесс? Разве каждый из них не мечтает о хорошем образовании сына или дочери? Разве они не могут взять на себя хотя бы частичное решение некоторых проблем?» Школу и учителей  часто обвиняют  в нивелировании индивидуальности детей, в утрате ими любознательности, в отсутствии познавательных интересов. Да, наблюдения показывают, что, действительно, у части школьников ослаблена познавательная мотивация, некоторые из них утратили личностный смысл учения. Но только ли школа виновата в этом? И может ли она решить все эти проблемы без активной заинтересованности родителей своих учеников?

Я прихожу к убеждению, что в одиночку учителям очень трудно решить весь комплекс проблем, связанных с образованием учеников начальной, основной, да и старшей школы. Должна быть (и обязательно!) опора на родителей… Да, не все из них активно поддерживают школу, подчас всю образовательную инициативу отдают школе, учителям, воспитателям групп продленного дня, считая только их ответственными за успешность или неуспешность восхождения ребенка по длинной лестнице образования. Но ведь образование ребенка начинается в семье. Этот образовательный институт возник раньше школы. Именно в семье происходит становление индивидуальности ребенка, развитие его познавательного отношения к миру. Именно в семье ребенок в начале жизненного пути видит поддержку или равнодушное отношение к своим вопросам, проблемам познания мира, чувствует сопереживание своим инициативам, поискам,  проявлениям любознательности, развивающимся познавательным интересам.

Можно в оправдание себе придумать тысячу причин, объясняющих недостаточное внимание к ребенку и его интересам (занятость, усталость, недостаток средств, отсутствие профессиональных знаний и т. д). И все-таки полностью оправдать себя ни в одном случае нельзя. Совершенно справедливо суждение петербургского учёного М.С. Кагана, что «школа и даже  детский сад имеют дело не с чистым “кандидатом в человека”, а с индивидуальностью, сформировавшейся в той или иной мере в семье»; что семья является «источником, созидательной основой, исходной человекотворческой силой культуры»[1].

Но всегда ли семья становится такой созидательной основой растущего человека? Созидательной основой культуры? Нет, не всегда… Признаемся, что иногда родителям ближе та роль, о которой писал Я. Корчак: «Реже мы – советчики, утешители, чаще – суровые судьи»[2].

…Трудно соответствовать образу идеального отца, идеальной матери, которые встают перед нами со страниц сочинений выдающихся педагогов. Да и всегда ли мы задумываемся об этом? Мы берем примеры воспитания из опыта своих собственных родителей, из опыта знакомых нам людей, из наблюдений над окружающей действительностью. Наш воспитательный опыт часто складывается стихийно. Он, как нам кажется, должен быть обусловлен здравым смыслом и стремлением с высоты своего взрослого (подчас абсолютно мнимого) всезнайства «наставлять, направлять, приучать, подавлять, сдерживать, исправлять, предостерегать, предотвращать, прививать, преодолевать»[3]. Гораздо труднее в ребенке созидать ценное, пробуждать его инициативу, учить самостоятельности, поддерживать его активность в познавательной деятельности. А для этого и самим надо постоянно учиться, совершенствоваться, задумываться над проблемами воспитания, над вопросами, которые возникают у твоего ребенка. В замечательной книжке Т.А. Луговской «Я помню» (М.: 1987) автор вспоминает свое детство и пишет: «Меня начала интересовать черта, отделяющая горе от радости. Граница хорошего и плохого Откуда берется радость? Откуда берется горе? Где оно заводится?» (с. 64). О чем это говорит? О том, что родители должны быть готовы ответить на самые неожиданные вопросы детей. О том, что они должны быть готовы их обсуждать с детьми…

Если проанализировать наши отношения с собственными детьми, то скорее всего многие из  глаголов, названных Я. Корчаком, будут присутствовать в системе нашего родительского влияния на детей. Сами по себе они несут вполне позитивный смысл. Но важно, чтобы эти наши действия не были односторонними; важно, чтобы они обязательно сочетались с инициативой, самодеятельностью самого ребенка, с предоставлением ему свободы выбора, принятия решений, стремлением быть самим собой, человеком, у которого есть и должны быть свои права, интересы, тайны, стремления, желание действовать не только по задаваемому образцу, но и самостоятельно.

…Каждый год я вынимаю из своего стола толстую тетрадь-коллекцию. На ней чётко, печатными буквами написано: «Морфология высших растений». Первые ее страницы заполнены теоретическим материалом. Красивый почерк, аккуратные схематические зарисовки. Я листаю тетрадь дальше, из нее вырывается терпкий травяной запах, не улетучившийся за несколько лет.  Аккуратно прикреплены засушенные лютики, анемоны, гвоздики, хвощи. Везде – латинские названия, краткое описание растения. Это результаты одной из первых университетских практик сына. Я листаю эту «пахучую» тетрадь и вспоминаю, как это все начиналось…

Я не мифологизирую историю детства уже взрослого теперь человека. Просто  из дали прошедших лет я отчетливо вижу и понимаю, что школа, гимназия лишь умело поддержали возникший в далеком детстве интерес, в котором позднее проявился  личностный смысл учения, личностный смысл образования,  который у некоторых детей исчезает в начальной, а у других – в основной школе. Потеря этого смысла драматична. Как следствие этого – мучительные поиски призвания, выбора профессии, своего будущего.

Огромную роль в нашем случае сыграла бабушка, человек с крепкими крестьянскими корнями, знающая и понимающая природу. Именно она дала толчок неиссякаемому интересу к  земле (в самом широком смысле этого  слова), к ее обитателям. Она показывала,  как осторожно надо перешагивать муравьиную тропинку, учила видеть красоту в некрасивой лягушке, в невзрачном цветке или травинке, учила слушать кузнечиков и наблюдать за причудливой формой плывущих облаков. Она никогда не читала педагогических сочинений, но обладала мудростью воспитания, в котором соединялось познавательное, нравственное и эстетическое отношение к миру. И  после смерти бабушки мы, родители, это поддержали. Не просто было осознать, что  это впоследствии приведет к выбору профессии. Сначала казалось, что это ещё не всерьез, не надолго… Иногда казалось, что этот столь ранний интерес к познанию природы, к книгам по естествознанию мешает учению, вернее, мешает получать столь желанные всеми родителями пятерки. Ученический путь был совсем не простым.

Вот запись в дневнике третьего класса о плохом поведении на уроке музыки. Вот двойка по природоведению. Пять с плюсом по чтению, пять с минусом – по русскому. На нескольких клетках радостное: «Болел!!!», «Болел!». Потом опять запись: «Бегал по классу!» и предложение обернуть дневник. Таких учеников немало в каждой школе.

А дома? Любовь к тихим занятиям: строительству на полу гигантских сооружений из кубиков, рисование по мотивам прочитанных книг, рисунков отнюдь не отличающихся мастерством. Как теперь я понимаю, это в большей степени было лишь выражение своего настроения и впечатлений, далеко не всегда понятных нам, взрослым… Нам приходилось очень часто покупать блокноты для рисования – они заполнялись с невиданной быстротой геометрическими фигурами, схематичными изображениями сражений (по мотивам прочитанных книг), еще более схематичными изображениями героев, самостоятельно выполненными картами. Явно обозначалась тенденция к самостоятельной деятельности. Вот передо мной маленький альбом для рисования. Это первая попытка вести дневник: здесь и выписанные откуда-то заметки о выдающихся людях (скорее всего из отрывного календаря); названия прочитанных книг (это первый класс, поэтому печатные буквы чередуются с письменными); здесь есть загадки; короткая запись: «Смотрел филм» (сохраняю написание автора).

Больше всего написано о Виталии Бианки. Указаны годы жизни и произведения: «Лесные домишки», «Книга зимы», «Лесные разведчики», «Лесная газета», «Кто о чем поёт?». Указан год издания – 1954 и даже издательство – Детгиз. В этом альбоме есть стихи из полюбившейся надолго книги и совсем необычная для такого возраста загадка о власти времени. Этот дневник не покажешь другим людям, как и любой другой дневник. Он личный. И когда я сравниваю два дневника: ученический и личный, то прихожу к странному выводу. По ученическому дневнику можно представить себе разгильдяя и лентяя, человека, нисколько не озабоченного школьным учением, радующегося возможности пропустить школу. А по личному дневнику можно представить себе совсем другого человека: первоклассника, читающего книги, не входящие в школьную программу, размышляющего о знаменитых людях, находящего в поэтической форме повествования особый смысл и даже задумывающегося  о силе и власти времени. Эти расхождения говорят о разнонаправленности действий школы и семьи в обучении и воспитании ребенка, что далеко не всегда заканчивается оптимистически.

…А потом появится «Дневник миколога», в котором уже ясно выражен развивающийся интерес к познанию природного мира, желание его наблюдать, изучать, фиксировать увиденные факты, анализировать их, самостоятельно изучать уже не по учебникам.

Жалею ли я о том, что не принуждала учиться, не контролировала каждый шаг в учении, не пилила за каждую отметку, которая зачастую, быть может, не отражала уровень развития  растущего человека? Нет… Поддержка познавательного интереса, поощрение самостоятельности и  инициативы, совместное обсуждение многих вопросов в конечном счете оказались важнее принуждения к учению.

Я сама прошла путь благополучной ученицы. У меня были образцовые тетради и соответствующие отметки. К тому времени, когда появился сын, я знала все ведущие педагогические теории, обладала достаточно большим запасом теоретических знаний по педагогике. Но реальный ребенок, реальный человек никогда не может быть втиснут в самую непротиворечивую педагогическую концепцию или систему.

В домашней среде, если родители действительно хотят помочь своему ребенку получить хорошее образование, могут быть достигнуты хорошие результаты, которые не обозначаются привычными школьными отметками. Именно здесь можно давать ребенку возможность пробовать себя в разнообразных видах деятельности, которые не может предоставить школа (ограниченность времени, невозможность каждому уделить длительное внимание, ответить на возникающий вопрос, создать обстановку  деятельности наедине, чтобы можно было что-то творить, не стесняясь других и их оценки и т.д.). Думаю, что при всей занятости родителей, нельзя жалеть времени на непреднамеренные разговоры и беседы с детьми, темы которых должны выходить за рамки школьных отметок и школьного поведения.

Нам могут порой не нравится возникающие интересы ребенка – они не соответствуют нашим представлениям о его будущем, о престижности и перспективности той или иной деятельности. Но ребенок – это уже другой человек, отличный от нас, родителей, он – человек другого времени, и его жизненные планы и интересы формируются часто неведомым для нас образом. Эти интересы (при условии их позитивной направленности) надо уважать. И ни словом, ни намеком  не дать усомниться в том, что они не имеют ценности, что они бесперспективны, и что мы ждем совсем иного выбора.

От наблюдения за  природными явлениями, чтения книг о жизни животных и растений, от первых попыток изучать и фиксировать природные процессы в специальном дневнике, от удачной попытки вырастить вешенки в трехлитровой банке – к  выступлению на школьной научной конференции.  В эти четыре с половиной строчки текста уместилась целая полоса нашей жизни и целая эпоха в развитии познавательного интереса школьника к естествознанию. А потом – первые эксперименты, участие в олимпиадах и осознанный выбор жизненного пути и профессии. В основной школе наша поддержка соединилась с поддержкой учительницы биологии – Г.И. Ивановой, Заслуженного учителя РФ.

То, что стало частью собственной жизни, убедило меня в том, что только в сотрудничестве школы и семьи можно по-настоящему продуктивно решить стоящие перед современным образованием проблемы. Однако такое сотрудничество возможно, если родители будут хорошо понимать цели образования, пути его совершенствования и соотносить проблемы школьного образования с возможностями образования семейного.

Любой, самый положительный опыт необходимо соотносить с особенностями своей семьи, направленностью интересов ее членов, с индивидуально-личностными  проявлениями ребенка. Даже самый привлекательный опыт семейного воспитания не может стать абсолютным рецептом и предписанием в воспитании других людей. «Есть мысли, которые надо самому рожать в муках, и они-то самые ценные»[4]. Сколько счастья испытывает ребенок, если мать или отец, как в повести Т.А. Луговской, готовы тебя выслушать, узнать, что ты не понимаешь, что переживаешь: «… и я вываливаю перед ним ворох пережитого. А он хоть и молчит, не говорит, но направляет меня, а главное, тянет, тянет куда-то вверх. Выше этой комнаты, выше игры в лапту, выше прожитого дня, выше, чем ты была до этого. И назавтра ты будешь уже чуть-чуть другая»[5].

_________________________

1 М.С. Каган. Философия культуры. – СПб.: 1996. С. 309

2 Я.Корчак. Как любить ребенка. – М.: 1990. С. 10.

3 Я.Корчак. Как любить ребенка. – М.: 1990. С. 8.

4 Я. Корчак. Как любить ребенка. – М.: 1990. С. 23.

5 Т.А. Луговская. Я помню. – М.: 1987. С. 164.