Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Речевая компетентность
как основа коммуникативной культуры педагога

Янушевский В. Н.

кандидат педагогический наук,

старший преподаватель кафедры культурологии

Ульяновского Института повышения квалификации

и переподготовки работников образования

 

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога Е.А. Климова), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Общение – основа педагогической деятельности. От того, как педагог общается с учащимися, зависит степень их познавательного интереса к предмету, а значит, и учебная мотивация. Стиль педагогического общения в значительной мере определяет результативность овладения учащимися предметными знаниями и умениями, влияет на культуру межличностных отношений, создает соответствующий морально-психологический климат учебного процесса. Общение является важным условием социализации личности.

Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией (прежде всего, учебной), познание личности партнера по педагогическому общению, а также организация совместной деятельности. При этом информация передается как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами. Речевое общение – это общение посредством слова. А.С. Макаренко считал, что педагогом-мастером учитель может стать лишь тогда, когда научится произносить даже самые простые слова и фразы (например, «иди сюда») с 15 – 20 интонационными оттенками.

Дополняют речь, эмоционально влияют на воспитанников, передают чувства и переживания педагога невербальные средства (взгляд, мимика лица, движение рук). Исследования показали, что до 50 % информации в общении передается при помощи мимики и жестов. В то же время далеко не вся вербализованная информация воспринимается слушателем.

Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли – важная сторона коммуникации. Но для учителя не менее значима и другая сторона – умение слушать. Психологи утверждают, что лучший собеседник – не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать. Данная – перцептивная – функция общения позволяет педагогу не только понимать ученика, но и чувствовать его состояние, настроение, отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.

Механизмом познания и понимания воспитанников является педагогическая эмпатия. Она проявляется в умении учителя мысленно поставить себя на место ученика, проникнуться его состоянием, понять его, сопереживать ему. Но это возможно лишь тогда, когда педагог понимает самого себя, объективно анализирует свои мысли, действия, отношения между людьми, т.е. если у него развита рефлексия. Учитель, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий воспитанников, может успешно строить педагогическое общение, корректировать его, управлять им.

Важной функцией общения является организация совместной деятельности. Общение сопровождает профессиональную деятельность учителя. Урок – это, прежде всего, общение; классный час, экскурсия, литературная гостиная – тоже общение. Успешность всех форм учебной деятельности определяется продуманным общением, а также тем, как учитель настроил учащихся на совместную работу, как строилось общение в процессе ее организации, завершения, при подведении итогов.

Выделение названных функций общения – условно; в реальном педагогическом процессе все они взаимосвязаны. Эффективность педагогического труда во многом определяется стилем педагогического общения. Стилевые особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности учителя, определяются его коммуникативной культурой; с другой стороны, – от особенностей учащихся, их возраста, пола, воспитанности.

Характеристику типичных стилей общения дал психолог А.А. Кан-Калик. Он выделяет:

1) общение на основе увлеченности совместной деятельностью, предполагающее содружество, заинтересованность, сотворчество;

2) общение на основе дружеского расположения, при котором важна мера, целесообразность дружественности.

Это – стили гуманистически направленного общения. Они создают ситуацию комфортности, способствуют развитию и проявлению индивидуальности учеников. В системе взаимоотношений «учитель – ученик» А.А. Кан-Калик выделяет также стиль общения-дистанции. Для педагога важно уметь устанавливать дистанцию, избегать фамильярности в общении, но и не отгораживаться от детей [5].

Стили педагогического общения находят свое выражение в типах педагогического руководства деятельностью воспитанников: авторитарном, демократическом, либеральном. При авторитарном стиле общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. При демократическом типе руководства общение и деятельность предполагают творческое сотрудничество. При либеральном типе руководства имеет место попустительство, отсутствует система в организации деятельности учащихся и необходимого контроля. Заметим, что в деятельности учителя, которому присущ демократический тип руководства, могут присутствовать и элементы авторитарного стиля: например, при организации сложной деятельности, требующей строгого порядка и дисциплины. Некоторые элементы либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности. Таким образом, выбор стиля педагогического руководства определяется гибкостью, вариативностью техники педагогического общения, зависит от конкретных условий, особенностей воспитанников и их деятельности.

Знание научных основ общения является базисом искусства общения. Искусство общения во многом определяет профессиональные успехи и обусловлено развитием у учителя комплекса умений: умения управлять своим поведением, чувствами; умения наблюдать, переключать внимание, понимать душевное состояние другого человека; умения «читать по лицу», устанавливать вербальный и невербальный контакт с учащимися.

Стиль общения во многом зависит и от профессионально-педагогической позиции учителя. Личностная позиция педагога закрепляется в его социальной роли и социальном статусе. Уникальность педагогической позиции заключается в том, что она одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией.

Все перечисленное выше определяет коммуникативную культуру педагога, которая, в свою очередь, является основой педагогической культуры.

Коммуникативная культура педагога – это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.

Ну а если мы будем рассматривать коммуникативную культуру в рамках компетентностного подхода, то нам придется сформулировать понятие коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Как известно, профессиональная компетентность – это уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности специалиста, необходимых для эффективного выполнения им конкретной деятельности [2. С. 47]. Согласно концепции Н.В. Кузьминой, компетентность есть субъективный фактор продуктивной деятельности педагога, определяющий ее наряду с другими факторами профессиональной деятельности (направленностью личности и уровнем его способностей) [6. С. 105]. В изложении Н.В. Кузьминой структура субъективных факторов педагога включает:

а) тип направленности личности;

б) уровень способностей;

в) компетентность как интегративную характеристику личности, в состав которой входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность [6]. На наш взгляд, в приведенный перечень следует также включить речевую компетентность, поскольку все названные выше компетентности получают практическую реализацию в конкретных ситуациях речевого общения.

Таким образом, речевая компетентностьэто знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач.

Как известно, компетенция – круг вопросов, проблем и задач, в решении которых тот или иной специалист является сведущим лицом, то есть обладает соответствующими познаниями и личным опытом. Компетенция, таким образом, выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для решения определенного круга проблем.

Речь – внутренний ресурс, отражающий индивидные, личностные и субъектные параметры человека. То есть речь конкретного человека будет включать комплекс характеристик: особенности произношения, способы выражения отношения к собеседнику, цель, в соответствие с которой произносится та или иная фраза, и т.д.

В то же время речь – фактор социального взаимодействия людей. Звучащая речь, печатное слово, будучи адресованными слушателям и читателям, в то же время направлены и на их авторов. Говорящий может декларировать что-либо, вопрошать кого-либо о чем-либо, задавать так называемые риторические вопросы и т.д. Человек задает риторический вопрос не столько другим, сколько самому себе (с точки зрения психоанализа, о чем бы человек ни говорил, он говорит о себе). Поэтому коммуникация имеет очень сложную структуру: разговаривая с окружающими, человек в то же время ведет напряженный диалог и с самим собой.

В любых житейских коллизиях компетенция проявляется, прежде всего, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации вне зависимости от того, осознаем мы эти цели или нет. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы. Это, считает Г.В. Голуб, – единая «личностная» компетенция, вбирающая в себя все остальные компетенции – общие (интегрированные) ключевые компетенции: социально-политическую, межкультурную, коммуникативную, информационно-технологическую, профессиональную (именно такими компетенциями должен овладеть выпускник российской школы). В свою очередь, в составе коммуникативной компетенции мы – в порядке методической процедуры – выделяем речевую компетенцию [4. С. 6-7].

Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни такого человека нередко определяется тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии, и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия. Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, то в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент) [4. С. 6-7]. И если компетенция предполагает эффективное использование внутренних и внешних ресурсов, а речь, как мы установили выше, – внутренний для человека ресурс, то особую актуальность для педагога приобретает проблема управления собственной речью и, в определенной мере, речью других субъектов образовательного процесса. Способность к осуществлению такого управления и будет являться компетентностью.

В таком случае речевая компетентность педагога будет проявляться в том, что педагог в ходе профессиональной деятельности умело управляет коммуникативной ситуацией в плане ее позитивного развития. А это, в свою очередь, предполагает обеспечение эмоционального комфорта для всех участников коммуникации и – главное! – достижение целей образования.

Как мы сформулировали ранее, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач. Речевая компетентность может быть конкретизирована лишь тогда, когда определена речевая компетенция, то есть круг соответствующих вопросов, проблем и задач. Если компетенция очерчивает границы проблемы, то компетентность предполагает средства решения данной проблемы.

В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается через понятие компетенция, истолковываемое как способность, возможность, готовность использовать знания. Компетентностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования выделяются языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, культуроведческая компетенция.

Языковая и лингвистическая компетенции в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования определяются как «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; <знакомство> с общими сведениями о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями» [7]. Однако в таком определении нет ясности, что следует относить к языковой, а что к лингвистической компетенции.

В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» [3. С. 39-43] – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем языка. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи.

А вот коммуникативная компетенция – способность использовать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразумевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» [7]. О коммуникативной компетенции ученика можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.

Культуроведческая компетенция – «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [7]. К культуроведческой компетенции относят и знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества.

В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важной оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности.

Если в понятии языковая личность психологи и методисты делают акцент на слове личность, то лингвисты – на слове языковая. С точки зрения лингвистики, языковая личность – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты (учебные, научные, публицистические, художественные, сакральные и другие).

Структура языковой личности состоит из трех иерархических уровней.

1. Вербально-семантический уровень (самый нижний) – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), определяющее языковую компетенцию. Этот уровень формируется в раннем детстве и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется, опираясь на языковую практику.

2. Тезаурусный уровень – в нем отражается «языковая картина мира», иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень определяет основные черты языковой личности и соотносится с языковой и культуроведческой компетенцией. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.

3. Мотивационный уровень – включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности и, таким образом, соотносится с коммуникативной компетенцией. В частности, к мотивационному уровню относится круг прецедентных текстов и прецедентных феноменов. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения.

Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится, прежде всего, состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, «языковой вкус эпохи» (В.Г. Костомаров). Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на содержание языковой личности извне.

К числу внутренних факторов относятся следующие: пол, возраст, темперамент, психологические характеристики человека.

В зависимости от сочетания этих факторов можно выделить типические языковые личности. Например, языковую личность характеризуют особенности и частота использования в речи так называемых прецедентных текстов (цитат из книг, кинофильмов, анекдотов и т.п.). Языковая личность старшеклассника находится в процессе активного формирования, прежде всего, это касается развития речевой практики и языковой рефлексии и формирования картины мира. Особенности языковой картины мира старшеклассника во многом проявляются через школьный сленг. Как и любой сленг, он служит для номинации, оценки, коммуникации, отражает систему ценностей его носителей. В школьном сленге отражаются мировоззренческие особенности (лингвисты их называют «концепты» – своеобразные смысловые сгустки), которые проявляют себя в ключевых словах. Они отличаются частотой употребления, богатством словообразовательных связей и имеют много синонимов с оттенками значений. Исследования показывают, что в центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, которые связаны с концептами «человек», «учеба», «общение». Однако для обозначения этих понятий используются слова со сниженно-пренебрежительной окраской (друг – кореш, отличник – ботаник, общение – туса, удовольствие – кайф, хороший – крутой и т.д.).

Одна из особенностей школьного сленга – снижение важных понятий, традиционных ценностей, что находит отражение в том числе и в школьном сленге: понятия «говорить», «влюбляться», «учиться», «восхищаться» входят в широкие синонимические ряды со сниженной, пренебрежительной оценкой (например, говорить – базарить, вякать; влюбиться – втюриться и т.п.).

Сложность языковой личности современного старшеклассника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга и часто носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). Он погружен в сложную, неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты [1. С. 3 – 5].

Педагог, отличающийся высоким уровнем профессиональной компетентности, способен грамотно определить содержание языковой личности того или иного ученика. Такой педагог не будет спешить с оценкой нравственных качеств школьника на основе двух-трех произнесенных им слов. Как тут не вспомнить изречение, часто повторяемое дипломатами: слова даны нам для того, чтобы скрывать свои мысли.

Таким образом, речевая компетентность педагога, в первую очередь предполагающая уверенное использование педагогом речевых средств при решении профессиональных проблем, только этим не исчерпывается. Речевые средства мы используем по преимуществу в автоматическом режиме, почти что бессознательно – то есть мы заведомо компетентны в этой сфере, и тогда под речевой компетентностью следует понимать еще вот что: способность педагога объяснить речевое поведение любого учащегося. И управлять этим поведением, точнее, направлять его реализацию в наиболее позитивное русло.

Более подробно обозначенные в настоящей статье проблемы рассматриваются в нашей популярной монографии, адресованной широкому кругу педагогов [8].

 

Литература

1. Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку / С.В. Абрамова // Русский язык (Изд. дом «Первое сентября»). 2006, № 19. – С. 3 – 13.

2. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Науч. издание / Т.М. Балыхина. – М.: Изд-во МГУП, 2000. – 400 с.

3. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка и школьный учебник / Е.А. Быстрова // Русская словесность, 1996, № 4. С. 4–5, 39 – 43

4. Голуб Г.В. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования / Г.В. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова. – Самара: Изд-во «Учебная литература», Изд. дом «Федоров», 2006. – 176 с.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. школа, 1989.

7. Федеральный компонент госмударственного образовательного стандарта // Вестник образования, 2004. – № 12. – С. 18 – 126; № 14. – С. 3 – 113.

8. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография / В.Н. Янушевский. – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – 80 с.