Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Смысложизненный поиск как основа профессионально-личностного самоопределения учителя

Никитина  Наталья Николаевна,

доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики Ульяновского

Государственного  педагогического университета

 

Перспективы социального развития связаны с решением педагогическим образованием глобальной стратегической задачи преобразования менталитета современного учителя: расширения его сознания, поиска и обретения духовных оснований профессионального бытия. Между тем, преобладающие тенденции развития профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога свидетельствуют об их направленности прежде всего на решение прагматичных, технологических задач. Профессиональное самоопределение сводится к самоопределению ситуативному, декларируется, но не осуществляется реально на практике надситуативное (культурно-ценностное, смысложизненное) самоопределение, которое по сути своей должно быть самоопределением духовным. Перед человеком, выбирающим профессию учителя, не ставится задача осознания своего призвания как особой миссии.

 Рассматривая самоопределение как сложный, многомерный процесс, исследователи выделяют различные его типы, осуществляемые в различных смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном (4). Наиболее простой тип – ситуативный, когда самоопределение сводится к решению конкретной, временной жизненной или профессиональной проблемы, задачи. Очевидно, более высоким и сложным типом выступает самоопределение, осуществляемое в культурном пространстве, в результате которого осуществляется выбор учителем основных жизненных и профессиональных ценностей, влияющих на его дальнейшее самоопределение. Наиболее высокий уровень и тип самоопределения – экзистенциальный, связанный с решением личностью бытийных, смысложизненных проблем. Самоопределение в пространстве культуры инициирует и выступает условием экзистенциального самоопределения, придает ему культурно-ценностный характер. Именно культурно-ценностное экзистенциальное самоопределение дает человеку силы и способности действовать в любых условиях жизни, независимо от внешних обстоятельств. При самоопределении данного типа практически нет необходимости в осуществлении постоянного ситуативного самоопределения. Экзистенциальное самоопределение – это самоопределение ценностное, предполагающее фундаментальный выбор человеком своей жизни, решение вопроса о том, «как найти и осознать единственную и фундаментальную возможность, которая может поддержать и укрепить его в отношении к бытию», т.е. означает его «полное отождествление с фундаментальным назначением или миссией» (1, с. 154). Практически речь идет об осознании своего человеческого предназначения, жизненного призвания и следовании этому призванию, самореализации своей духовной сущности: определении своего сущностного "Я" и проявлении его в конкретных жизненных ситуациях, в том числе кризисных, обеспечивающих выбор истинного решения.

  Проблема призвания слабо разработана в гуманитарных науках и, как следствие этого, рассматривается в педагогике достаточно односторонне и усеченно. Педагогическое призвание связывается прежде всего с определением и осознанием личностью своих склонностей и способности к педагогической деятельности. Отмечается субъективный характер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с решением учителем экзистенциальных, смысложизненных задач. Вместе с тем, существующая в философской антропологии традиция позволяет по-иному взглянуть на проблему призвания. Строя различные жизненные планы и выбирая основные направления своей жизни и сферы применения своей активности, человек, если он стремится полностью реализовать себя и обрести смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое истинное предназначение. «Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один – он-то и составляет его подлинное бытие, – утверждает Х.Ортега-и-Гассет. – И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем "призвание". Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос…, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием…» (9, с.30). Призвание – это задача в определенном виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это – не локальная, а универсальная задача, в которой вся человеческая жизнь присутствует как особая целостность. Ее осознание означает постижение человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненой задачи.

  По мнению В.И. Винокурова, призвание есть явление дипластичное. Смысложизненная задача рождается при взаимодействии двух факторов: 1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности и 2) его поисковой активности в плане всей жизни (3, с. 3). При обнаружении своей смысложизненной задачи у человека возникает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Осознание этого момента предопределенности произошло в христианской традиции, где в понимании призвания нашла свое первоначальное выражение следующая антропологическая универсалия: переживание своей смысложизненной задачи как сверхличного задания (6, с.69). Благодаря призванию, – и в этом состоит его личностный смысл, – человек воспринимает себя в качестве единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, своей уникальности и вместе с тем, своего единства с мирозданием, то есть реализует свою потребность в персонификации и персонализации. Призвание формирует у человека чувство тождественности, открывает доступ к чувству личной свободы. «Быть свободным – это значит быть верным самому себе, не изменять своему назначению» (9, с. 157). Среди существующих типов призвания профессиональное не является единственно возможным, но истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне осмысления основополагающих жизненных целей и ценностей, решения «задач на смысл», определения главной цели, ради достижения которой человек может принять и те аспекты профессии, которые не устраивают его

 Профессиональное самоопределение рассматривается психологами как процесс, осуществляемый «на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» (7, с.62-63). Данные уровни, на наш взгляд, отражают последовательность его этапов, при этом второй должен выступать логическим продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов личностного и профессионального самоопределения, отражающей основной способ существования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентированный на внешнее – статус, положение («казаться») или на внутреннее – реализации своей сущности, актуализации своего Я («быть»)

 В основе позитивного профессионального и личностного самоопределения лежат два процесса, обеспечивающих формирование «Я-концепции» личности и определяющих ее взаимодействие с окружающими людьми: персонализация и персонификация. Процесс персонализации, как отмечает А.Б.Орлов, представляет «трансляцию» человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Данный процесс связан с его стремлением быть «авторитетным», «референтным» или «привлекательным» (А.В.Петровский) и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекватным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли, определяемыми ею коммуникативными и ценностными клише. Таким образом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью, с одной из своих субличностей (Р.Ассаджиоли). Процесс персонификации наоборот проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов». Успешно протекающий процесс персонификации повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности (К.Роджерс) человека и представляет собой более целостный, интегративный процесс, нежели персонализация личности. Он позволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношение к миру определяют внутренние мотивы и бытийные ценности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее «Я» (8, с. 58-60).

 Очевидно, что преобладание процесса персонализации над процессом персонификации и проявляется чаще всего в стремлении человека к достижению высокого статуса, положения в обществе как к главной цели своей жизни и к выстраиванию своего отношения к окружающему с данной ролевой позиции. А поскольку достижение определенного статуса чаще всего связано с профессиональной ролью, именно она начинает определять отношение человека к окружающим, приводя к тем профессиональным деформациям, на которые указывают психологи.

 Раскрывая причины столь искаженного представления о сущности профессионального самоопределения, К.Г.Юнг видит их в том, что современная цивилизация насаждает экстравертивный подход, навязывая идеи успеха, карьеры, материальных достижений как основной путь и цель личностного самоопределения и роста, в то время, как главная цель человека – достижение внутренней целостности, «индивидуация». Общество не очень высоко оценивает духовные подвиги, его награждения даются за достижения в карьере, а не за индивидуальность. В результате человек часто принимает решение ограничить себя этим достижимым, а не стремится к раскрытию своего подлинного, духовного потенциала. Достижения, полезность – помогают пустить корни в этом мире, «но бессильны помочь в построении более широкого сознания, которое мы называем культурой» (10, с.319-320).

 Таким образом, сущность и успешность профессионально-личностного самоопределения должны определяться не только и не столько критериями персонализации – достижения определенного профессионального статуса, ступени в профессиональном росте как росте карьеры; но прежде всего критериями персонификации – определения себя в профессии на основе осознания и проявления своего истинного «Я» и своих ценностей, своего призвания, обретения индивидуального способа осуществления себя в профессии, и вместе с тем открытия и обогащения своего «Я» через возможности и гуманистическую сущность профессиональной деятельности. Итак, поиск и открытие педагогом смыслов своей жизни и деятельности выступает необходимым основанием и условием его позитивного профессионально-личностного самоопределения.

 Приоритетность смысложизненного самоопределения на первом этапе профессионального образования связана с недостаточной готовностью студентов к нему, поскольку общее среднее образование практически игнорирует эту сферу жизнедеятельности человека, а педагогическое – априорно предполагает ценностно-смысловую готовность абитуриента к усвоению педагогических знаний и к овладению способами управления процессом формирования и развития других, в то время как он не готов к собственному формированию и развитию. На данный парадокс указывал в свое время Л.Н.Толстой, утверждая, что бессмысленно учить воспитывать других того, кто сам не знает себя и не готов к самовоспитанию. Как справедливо отмечают исследователи, информационное поле современного высшего образования остается в рамках узких, предметно центрированных установок. В учебниках и программах учебных курсов преобладают научно-понятийные и технологические знания, а авторитарно-монологическая позиция большинства преподавателей исключает даже в дисциплинах гуманитарного цикла ту линию освоения человеком мира, которая предполагает познание самого себя, становление сознания и самосознания, способности наделять опыт смыслом и выходить за рамки конкретного актуального опыта (В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько).

 Основным инструментом становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя может служить интегрированный курс «Основы профессионально-личностного самоопределения и саморазвития учителя», при разработке которого мы опирались на логику: от личностного – к профессиональному самоопределению (содержание данного курса представлено в учебном пособии: Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004).

 Целевыми ориентирами данного курса и обеспечиваемого им этапа профессионально-личностного самоопределения являются: развитие самосознания студента, продвижение его обретению своей целостности, осознанию своего «Я» и педагогической деятельности как части самого себя, взращивание и преобразование своего внутреннего, духовного опыта, определение основных перспектив и направлений профессионально-личностного роста.

 Потребность обрести свою целостность является фундаментальной потребностью человека. Целостность понимается в данном случае не как многосторонность, а как подлинность, аутентичность, сущностность, открытие смысла своего бытия, своего призвания. Основными условиями ее обретения является погружение в свой внутренний мир, пробуждение интереса к нему и изучение его пространства, формирование умения работать с собственным сознанием и самосознанием, расширение внутреннего духовного опыта в процессе взаимодействия с культурой.

 Программа позволяет выстроить следующие этапы деятельности, направленной на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя:

 1) осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысления студентами ведущих философских концепций смысла жизни;

 2) познание и осознание своего «Я», своих возможностей и способностей;

 3) построение жизненных и профессиональных перспектив;

 4) совместное определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя на основе построения моделей его деятельности и личности;

 5) соотнесение с данными моделями своих возможностей и потребностей;

 6) определение программы профессионально-личностного саморазвития;

 7) овладение способами профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования;

 8) определение роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении студента.

 Особую роль выполняют в данном процессе нарративные техники, такие, как самоописание, содержащее ретроспективный и перспективный анализ процесса осознания и осмысления своих внутренних состояний, жизненных целей и смыслов

 Признавая, что любой человек обладает элементами духовного опыта, А.И.Зеличенко справедливо утверждает, что без специальной работы по его обретению эти элементы переживаются не систематически, часто разрозненны и не осмыслены: изолированы от остального содержания модели мира. Для того, чтобы включить его элементы в эту модель и организовать вокруг него остальной опыт, духовный опыт необходимо превратить в знание, отлить в устойчивые психические формы – когнитивные структуры, образы и т.д., то есть проявить посредством интерпретации (5, с.300-301). По мнению М.Бахтина, для того, чтобы войти в наш опыт, смыслы должны принять какое-либо временно-пространственное выражение, то есть принять знаковую форму, слышимую и видимую нами (иероглифы, словесно-языковое выражение, рисунки и др.). Следовательно, «всякое вступление в сферу смысла совершается только через ворота хронотопов» (2, с.192-193). Поэтому самоописание использовалось нами и как способ работы с самосознанием, и как методика, позволяющая отслеживать продвижение студентов в процессе их смысложизненного самоопределения.

ЧТО ДУМАЮТ
СТУДЕНТЫ –  БУДУЩИЕ УЧИТЕЛЯ –
О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ

 Студентам предлагалось описать свою философию жизни («Моя жизненная философия») или свой путь поиска смысла жизни («Я в поисках смысла»). При этом внимание акцентировалось на самом процессе, важном для них самих, а не на его результате (объеме, ценностно-смысловой направленности). Самоописания студентов свидетельствуют об их достаточной открытости, искренности, самокритичности. Они делятся своими сомнениями, затруднениями, которые вызвала у них данная работа, описывают возникшие в процессе нее состояния и размышления. Некоторые из них достаточно критичны по отношению к себе и откровенны: «Я многого еще не понимаю», «Я никогда так сильно и глубоко не задумывался о смысле и философии моей жизни до ваших занятий».

 Безусловно, данное доверие и открытость являются следствием особой позиции преподавателя: позиции фасилитатора (англ. facilitate – облегчать, содействовать, способствовать), демонстрирующего образцы аутентичности и конгруэнтности, безоценочного поведения, безусловного принятия мыслей, чувств и высказываний студентов, построения исповедального общения. Данная позиция предопределяет выполнение одновременно роли организатора группового процесса и его равноправного участника, включающегося в рефлексию возникающих в процессе взаимодействия мыслей и состояний, получение обратной связи о том, как его воспринимают студенты. Все это создает условия для более близких личностных контактов, формирует отношения взаимопонимания, сотрудничества, способствует снятию психологических барьеров и защит, самораскрытию студентов в процессе общения.

 

 ЛИТЕРАТУРА:

 1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода //Вопросы философии. – 1992.– №8. – С. 146-157.

 2. Бахтин М.М. Эпос и роман. – С.–Пб.: Изд-во «Азбука», 2000.

 3. Винокуров В.И. Призвание творческой личности. – Ульяновск, 2002.

 4. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. Вып.6. – М., 1996. – С. 56-66.

 5. Зеличенко А.И. Психология духовности. – М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996.

 6. Ильин И.А. Наши задачи // Юность. – 1990. – № 8. – С.60-71.

 7. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования. – М., 1983.

 8. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. – М., 2002.

 9. Ортега-и-Гассет Х. Человек в XV веке // Человек. – 1992. – №3. – С.28-39.

 10. Юнг К.Г. и др. Человек и его символы. – М., 1997.

 11. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография. – М., 2002.