Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Валицкая А.П.

доктор философских наук, профессор,

член-корреспондент Российской Академии Образования

Урок – событие в культуротворческой школе

 

Урок в современной школе – культурное событие, поскольку совершается в сфере культуры, является актом приобщения ребенка и учителя к культуре современности, а его результат – приращение общего опыта культурного строительства. При этом собственно педагогическая цель такого урока состоит в организации творческого познавательного диалога личности и культуры, ребенка и учителя. Содержательное поле урока-события конструируется в интеграции материала всех дисциплин учебного плана в каждом классе, причем основанием такой интеграции выступает отчетливое понимание особенностей возрастного восприятия и понимания мира.

Основные теоретические позиции, на которых строится модель культуротворческой школы, состоят в следующем.

1. Ребенок – становящаяся личность, носитель особого культурного мира, существенно иного, чем мир Взрослого. Здесь действуют свои законы, ценности и субординации, свой язык, смыслы и символы. Представления о природе, обществе, других людях и самом себе составляют самые общие параметры образа мира в его пространственно-временных, ритмо-линеарных, цвето-звуковых, пластических характеристиках.

Острота эмоциональных реакций, открытость, бескорыстие и беззащитность души, уникальная способность сопереживать живому и неживому, образно-мифологическое мышление, синкретизм мироотношения, дремлющая генная память, страсть к эксперименту и любопытство к таинственному – все эти качества личности ребенка, изменчивые на каждом возрастном этапе, предполагают отношение к нему как к Другому, как к личности, осознающей себя в отношениях с миром.

Ребенок приходит в школу не работать, а жить: общаться, играть, задавать вопросы, не расчленяя первоначально эти цели и свои ролевые функции в общении с учителем и сверстником. Этот маленький человек изменяется от возраста к возрасту не только физически, но и духовно, причем эти метаморфозы, в результате которых перед нами может оказаться совсем другой человек, связаны с качественными характеристиками образа мира, с одной стороны, и с представлениями о себе самом, своих собственных возможностях и целях – с другой. Интенсивность этих перемен, их стимулы и результаты весьма индивидуальны, зависят от многих внутренних и внешних побудительных причин, однако они имеют и типологически сходные качества, которые мы условились называть возрастными особенностями мироотношения.

Сознание современного ребенка школьного возраста – отнюдь не «чистая доска»: оно уже сформировано в семье, в детском саду, в общении со сверстниками, в потоке информации – пронизано атмосферой, ценностями, образами современной, по преимуществу – массовой, культуры. Поэтому задачей школы оказывается прежде всего упорядочение, организация этой спутанной мозаики, этого хаоса впечатлений, представлений, знаний.

Подчеркнем: задача современной школы коренным образом изменилась! Не столько обучение новому, не столько труд наполнения «пустого сосуда» знаниями оказался актуальным теперь, на рубеже тысячелетий, в постмодернистском мире, сколько труднейшая и скрупулезная работа организации интеллектуальной сферы ребенка, упорядочение его эмоциональной и мыслительной деятельности. Только упорядоченность внутреннего мира позволит человеку адекватно ориентироваться и достойно действовать в современном социуме, защитит его от негэнтропйных воздействий социокультурной среды.

Такое упорядочение совершается при условии актуализации ценностных, нравственно-эстетических, духовно значимых параметров знания в поисках ответа на вопрос, что значит тот или иной вывод науки, формула, открытие для человека и человечества. Ценностную содержательность знание обретает лишь в процедурах сопереживания, вчувствования, деятельной сопричастности, личностного участия в событийной процессуальности истории, науки, искусства, религии, – культуры в полном смысле этого слова.

Конечно, учителю важно знать как можно больше о личности каждого из своих учеников, об отношениях в семье, о склонностях и увлечениях, особенностях психики, интеллекта, поведенческих реакций. Однако в образовательном процессе он имеет дело с классом, возрастной группой, оптимально рассчитывает композицию и дозировку знаний, которые он должен и может дать всем воспитанникам. Поэтому речь здесь идет не столько об индивидуальном подходе, сколько о личностно-возрастном. «Презумпция личности» – основная нравственно-педагогическая позиция – предполагает (не на словах, а на деле!) признание права ребенка на слово и молчание, на участие в диалоге, на внимание к его мнению.

2. Понятие «становление» в образовательном процессе культуротворческого типа – предпочтительнее, точнее, чем «развитие», поскольку в нем акцентирована индивидуально-личностная активность этого процесса, снят агрессивно-волюнтаристский смысл формирующей воли учителя, роль которого прежде всего состоит в том, чтобы организовать познавательный труд школьника, помочь, наблюдая и корректируя, работе его сознания.

«Становиться – это не достигать какой-то формы (отождествление, подражание, мимезис), а находить участки соседства, неразличимости, такой недифференцированности, что уже невозможно отличить себя... участок соседства можно устроить с чем угодно, хоть со звездой; становление всегда происходит "между" или "среди"», – пишет Жиль Делез[1] . Культуротворческий урок, его «сверхзадача» и есть такое становление человека культуры в материале культуры, становление в процедурах многослойного диалога культур: прошлого и современности, межличностного «приуподобления» обучаемого ребенка и культурного героя, диалога в парах: учитель–ученик, между группами учащихся, владеющих знаниями в одном из аспектов содержания изучаемой культуры, между участниками события.

3. Учитель – суверенный субъект педагогического творчества, являющий собой образ и образец современной гуманистической культуры. Именно он задает алгоритмы общения, развивается сам в обучающем диалоге и несет личную ответственность за результат работы не только своего класса и по своему предмету, но всей школы. Профессионализм учителя культуротворческой школы определяется способностью адекватного понимания духовно-эмоционального мира ребенка, признания его права на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество. Это человек, работающий по призванию, альтруист по направленности характера, способный к самокоррекции и нравственному совершенствованию[2]. Особенность профессиональной компетентности учителя культуротворческой школы состоит в том. что он понимает место «своею» предмета в достижении общей цели – построении целостного образа мира на каждом возрастном этапе, сознательно и свободно решает задачи интегративного характера.

Таким образом, речь идет о современном типе педагогического мышления и деятельности: продуцирующего знание (в отличие от репродуктивного), творческого (в отличие от исполнительского); о способности и готовности к самостоятельному конструированию целостного образовательного процесса в сотрудничестве с коллегами и воспитанниками.

Справедливости ради следует признать, что сегодня такой учитель скорее исключение, результат индивидуальной творческой одаренности, скорее исключение, чем правило: подготовка профессионала нового тина остается делом будущего.

4. Знание, представленное в предметных программах, в отличие от нейтральной информации, ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем. Оно составляет основной, системообразующий компонент духовно-материального пространства школы и, будучи организовано по принципу расширяющейся ойкумены, описывает движение отечественной культуры в контексте культуры мировой, обеспечивая последовательно-преемственное «обживание» его этапов. При этом учебная программа (стандарт) оказывается органично включенной в знаниевое пространство культуры, ее освоение интенсифицируется, становится осмысленным в общем предметном поле.

Напомним: основанием междисциплинарной интеграции выступает личностно-возрастное мировосприятие; метаметодический подход – способ объединения предметных методик с целью воссоздания соответствующего образа мира и человека v. нем. Тогда основная задача научно-методической работы педагогического коллектива школы состоит в построении системы интегрированных уроков-событий (урок-событие, урок-встреча), воссоздающих в образовательном диалоге совместными усилиями учителей-предметников, работающих в каждом классе, целостный культурный текст, пригодный для восприятия и понимания ребенком.

5. Основные ступени образовательного процесса в культуротворческой школе определяются в соответствии с этапами становления-развития личности ребенка: младший школьный возраст (1–4 классы); средний (5-9) и старший (10–11).

На первой ступени обучения содержательная доминанта, которая становится основанием содержатетельно-проблемной межпредметной интеграции, – «языки» природы и культуры. Природа «говорит» с ребенком языком стихий, растений, животных; культура – голосами мифа и сказки, архитектуры и математики. Здесь важно:

– научить ребенка пониманию языка вещей и явлений, значимости цвета и звучания, стоящих за вещью и интуитивно угадываемых смыслов и ассоциативных связей;

– помочь ему освоить невербальный язык человеческого общения – выразительность движения и жеста, позы и мимики;

– дать представления об условном языке науки и техники, о значениях чисел, формул, схем, приобщить к языку компьютера; и, наконец,

– предложить пути понимания «речи» пятой стихии – искусства: выразительности танца, рисунка и живописи, музыки и театра.

При этом родной и иностранный языки в их речевых и письменных формах – языки общения и творчества – изъясняют, описывают, делают понятными все «голоса» мира, пронизывают его собой, наполняют смыслом, служат уяснению общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей.

Здесь важно помнить, что особенность возрастного психо-интеллектуального развития ребенка младшего школьного возраста – действие, движение, опережающая кинетическая реакция. Мысль рождается вместе (и даже вслед за) движением. Традиционное сидение за нартой, требования вроде «Сядь прямо!», «Не тяни руку!», «Отвечай полным ответом!» – означают по сути дела прекращение процесса мышления, эмоционально-кинетического по самой своей природе. Поэтому здесь освоение знаний наиболее эффективно в игровой методике, соответствующей синкретизму возрастного мировосприятия, способности «извлекать» знание в действии, потребности в его немедленном «практическом» применении.

Основная учебно-методическая задача на этом этапе – преодоление традиции поурочного перечня разрозненных знаний, организация системы комплексных занятий, цель которых – обучение пониманию и «переводу» с одного языка на другой, самостоятельному творчеству в различных языковых стихиях культуры.

Система уроков-событий рождается в каждой школе самостоятельно и, как правило, организована по циклам. Например, цикл «Язык стихий» – огонь, вода, земля, воздух. В разработке сценария, сборе материала участвует весь класс под руководством своего учителя и учителей предметников, получающих возможность познакомиться со своими будущими воспитанниками и предварительно ориентировать их на изучение физики, химии, истории. Как правило, родители охотно и активно помогают готовить атрибутику и собирать материал к такому занятию. На уроке, посвященном огню, звучат стихии и музыка, дети рисуют огонь, танцуют его, рассказывают и инсценируют сказки и мифы, говорят о роли огня в истории людей, о его химической «причине» и физической природе, об огне добром и злом, об огне глаз и символике свечи. «Природоведческие» уроки, посвященные растениям и животным, – чрезвычайно богатая и перспективная форма нравственного, патриотического, экологического, научного, мировоззренческого воспитания; знания, полученные здесь, сохраняются надолго и становятся основанием для более глубокого интереса в старших классах.

Проведение таких занятий не потребует дополнительного времени, их подготовка наполнит образовательным смыслом и творчеством внеурочный досуг, а участие в них доставит подлинное удовольствие.

Основной материал для сценариев игровых занятий – древнейшие и новые культурные тексты: миф, легенда, сказка, музыкальный и поэтический фольклор, народное прикладное искусство, осваиваемый в активном действии мир первых образов культуры. При непременном условии: все происходит здесь и сейчас, прошлое интересно только как ключ к настоящему.

Разумеется, традиционная для начальных классов задача обучения речи, счету, грамотному письму отнюдь не отменяется, а овладение русским языком особенно актуально. Однако погружение этих задач в целостный мир родной культуры, ее традиционно-исторических и современных форм, соотнесенных с древнейшей и древней культурой других народов Земли, интенсивное переживание и преломление этих образов в собственном творчестве – эффективный метод решения проблем первого этапа.

В общем виде образовательную задачу здесь можно сформулировать так: развитие синестезийного мировосприятия до отчетливого ассоциативно-образного мышления, овладение культурой понимания.

Вторая ступень средней школы соответствует подростковому периоду жизни ребенка с его аналитическим интересом к причинам и следствиям, поисковой установкой формирующегося понятийно-логического мышления, нарастающим рационализмом, развитием воображения и волевой активности.

Здесь актуально развитие речевой культуры: понимание приходит вместе со словом, поэтому чрезвычайно важно дать воспитаннику возможность говорить на каждом уроке, не бояться ошибок, принимать позицию дискуссии, искать и формулировать аргументы в защиту своей точки зрения. К сожалению, в современной школе обычно учителю не хватает ни терпения, ни времени на выслушивание каждого, он предпочитает говорить сам. Подчеркнем: подобно тому, как возрастной особенностью младших школьников является мышление в движении, здесь необходимо говорение, строительство логически правильной речевой формулы.

Основной принцип построения учебного материала в средней школе – проблемно-исторический. Предметные циклы, решая собственные учебные задачи, совместными усилиями реконструируют образы мира, пройденные наукой, философией, искусством на протяжении человеческой истории, выстраивают целостный процесс развития мировых цивилизаций и культур, соотнося их с современным миропониманием и социокультурной практикой.

Основная учебно-методическая задача на этом этапе – создание комплекса учебных дисциплин, проблемно-содержательное сближение естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического компонентов целостного образовательного процесса, достижение внутрициклового содержательного и целевого единства изучаемых предметов.

Особенно важно – сохранить для подростка эмоционально-образный тип мироотношения, способность ценностного переживания жизни и учебного материала, создавая альтернативу рационально-прагматической тенденции возрастного мировосприятия, опираясь на свойственный подросткам интерес к таинственному, стремление к независимости, самостоятельному волеизъявлению, с одной стороны, и желание принадлежать к социальной группе – с другой.

Движение становящейся личности в пространстве культуры осуществляется здесь как сопереживание героям и типам эпохи, исторические события высвечиваются изнутри, «от человека», время предстает как стиль жизни, формы поведения – в людских характерах и судьбах, в идеях философов, открытиях науки, образах искусства. Этот материал интерпретируется в ценностном культурно-историческом плане и актуализируется современным опытом. Важно видеть, что в историческом движении культур обнаруживается актуальная проблематика рубежа тысячелетий: цель комплексного занятия не столько в освоении исторического материала, сколько в поиске ответов на вызовы нашего времени.

Здесь наиболее продуктивна методика диалога; активно работает прием «погружения» в эпоху. Занятие такого типа строится как межцикловое взаимодействие учебных дисциплин, как эвристический обучающий диалог культур, идей и мнений, предполагающий самостоятельность и вариативность поиска истины. Игровые методики по-прежнему продуктивны: сценарий уроков-событий предполагает ролевое участие каждого в сюжете, предъявляющем изучаемую эпоху. Именно здесь осуществляется становление личности в том смысле, о котором говорит Ж. Делез.

Здесь по-прежнему актуальна цикловая ритмика уроков-событий. Например, Античность может быть дана в событиях «Иллиады», диалоге богов, муз и философов; Средневековье – в рассказе о рыцарях и трубадурах, описании и моделировании замков и храмов, в повествовании о монастырских хрониках, о символическом смысле фресок и икон; Возрождение – в рассказе о его титанах, сопровождающемся музыкой, стихами, шекспировским сюжетом; в старших классах это может быть форма деловой игры, научной дискуссии, где группы участников формируются по интересам, берут на себя тот или иной аспект культурной жизни эпохи и рассказывают, например, о начале XX века в политической ситуации, научных открытиях, созданиях искусства или, скажем, о нобелевских лауреатах.

Время и тематика таких занятий планируется заранее, поскольку особенности межпредметных взаимодействий на каждой возрастной ступени (горизонтальные связи) отражены в рабочем плане школы; их реализация требует особого внимания и дополнительных усилий при составлении расписания.

Итак, основная образовательная задача среднего возрастного этапа – развитие способности рассуждать, анализировать явления, события, факты инокультурного бытия, находить их причины, устанавливать следствия. Речь идет о приобретении способности истолкованию, обобщению, самостоятельной аргументации выводов, то есть о культуре суждения.

Третья ступень – завершающая в средней школе – соответствует юношескому возрасту, времени самоопределения, интереса к проблемам психологии, философскому постижению оснований и смыслов бытия, времени социально-политического и профессионального выбора. Это момент формирования «я-сознания», обретения культурной самоидентификации личности. Поэтому важно постоянно обращаться к личностной позиции воспитанника, к его собственной интрпретации учебного материала, подчеркивая значимость его мнения для учителя.

Здесь системообразующая доминанта учебного процесса – мир и я – образ мира, синтезирующий естественнонаучные, социогуманитарные и ценностные (нравственно-эстетические, художественные, религиозные) знания и ориентированный на личностное самосознание. В предметных блоках (обязательный курс + факультативы) углубляется специально-научная тематика, воссоздается абрис состояния фундаментальной науки, основных тенденденций развития политико-экономических процессов и сил, развиваются индивидуальные художественные и научные творческие способности.

Именно здесь совершается начальный этап профессиональной ориентации и возможно углубленное изучение той или иной области науки и практики (профильные классы). Поле свободного выбора в учебном плане школы заполняется дисциплинами, углубляющими знания по избранному направлению; старшеклассник получает возможность испытать себя в той или иной сфере культуры, в будущей профессии. Подчеркнем: этот выбор подготовлен всем предшествующим периодом обучения по модели целостного образовательного процесса культуротворческого типа, и профильная школа – завершающий этап среднего образования.

Учебный материал строится по принципам диалога истории и современности; эффективен уплотненный учебный план по каждой дисциплине с элементами «обратной связи» вузовского типа (лекция, зачет, коллоквиум, реферат), которые представлены как деловая игра, причем приоритетен самостоятельный поиск способов разрешения проблемных ситуаций.

Итак, основная учебно-методическая задача на этом этапе – мировоззренческая, формирование целостного знания о современном мире и человеке в нем, способности к ценностной интерпретации, а также, что особенно важно, адекватных представлений о состоянии «ближней» социокультурной среды и ее актуальных требованиях к личности. Здесь речь идет о готовности юного человека к социокультурному выбору и к самостоятельной продуктивной деятельности, то есть о личностной культуре достоинства, которая, собственно, и состоит в способности адекватно ориентироваться и свободно выбирать и отстаивать собственную жизненную позицию. Здесь чрезвычайно важно постоянно держать в поле внимания проблематику современного, становящегося глобальным, конфликтного, динамично меняющегося мира. Так, например, предметом уроков-дискуссий может быть вопрос межнациональных, межконфессиональных, межкультурных противоречий, взрывоопасных ситуаций. Поиск путей их разрешения – в основаниях общности, в диалоге культур, имеющем целью становление толерантного мышления. Для юношеского возраста остается острым вопрос о своей принадлежности к той или иной социальной группе, о патриотизме и интернационализме, о вере и ее символических формах. Эта проблематика не должна оставаться вне интересов школы.

Итак, особенности культуротворческой школы состоят в том, что:

• здесь осуществляется синтез психолого-педагогического, культурологического, философско-эстетического подходов в осмыслении феномена образования;

• культура предстает не в качестве еще одного учебного предмета, а как целостное образовательное пространство, в котором совершается становление личности, способной к культурному творчеству;

• образовательный процесс в нашей модели строится в логике становления личности, и возрастные этапы образования определяются характеристиками образа мира, способами мышления и особенностями познавательной работы сознания детей, подростков, юношей;

• культуротворческая школа – не только и не столько особый тип учебного заведения, но система принципов целесообразного построения современного образовательного процесса, поэтому такая модель, в принципе, может быть продуктивна для конструирования образовательных процессов для всех типов учебных заведений среднего, среднего профессионального и высшего образования;

• работа педагогического коллектива в соответствии с концепцией культуротворческой школы предлагает эволюционный путь неизбежного перехода отечественного образования к новым парадигмальным основаниям конструирования образовательных процессов и систем, отвечая задачам модернизации школы при условии сохранения и развития ее национально особых, мировоззренческих, гуманистических оснований.

Теоретические положения концепции реализуются в модели образовательного процесса, который развертывается в пространстве культуротворческой школы.

Школа – особое многомерное пространство, в котором живет детство: здание, интерьеры классов и коридоров, лестничные марши и залы создают этот мир, замкнутый и открытый в среду города, жизнь страны и всей планеты. Можно, сидя за партой, мысленно пройти по этажам школы, увидеть ее «с птичьего полета», сориентировать ее положение в пространстве города, затем – региона, страны, планеты. Как далеко простирается это пространство? Насколько отчетлив и точен этот образ?

На каждом возрастном этапе – свои границы мира, они раздвигаются постепенно, по мере «обживания», обретения знаний. И понятно, что география, «привязанная» к карте, к схеме – пуста и скучна, если стороны света не связаны воображаемым телесным присутствием, чувственным ориентиром.

Конечно, пространство школы – отнюдь не только физическое (географическое) понятие. У него есть и социальное, и духовное измерение. Город или деревня, столица или глубинка живут по-своему, в собственных отношениях между людьми, в отношениях к заводам и фабрикам, университетам и рынкам, местам, где проходит жизнь взрослых. Социальная среда, статус и род занятий родителей, социальный климат улицы, двора с его обитателями, отношения старших к младшим – все эти социальные связи пронизывает собою атмосферу школы, незримо присутствуют в каждом уроке и не только поджидают ребенка за порогом, но и определяют характер общения между детьми, их отношение к учителям, социально-психологический климат класса.

Третье измерение – культурное пространство, в котором живет школа, ее «питательная среда»: здесь – источник знаний о своей земле, ее легендах и преданиях, замечательных людях; отсюда – путь к истории мира. И снова надо помнить, что это культурное пространство живет не только в школьных учебниках или рекомендованных книгах, оно насыщено и вплотную приближено к ребенку телевидением, разговорами и интересами взрослых, увлечениями сверстников, будь то поп-музыка, дискотеки, спортивные секции, молодежные самодеятельные коллективы или клубы «по интересам». Конечно, задача школы, ее образовательных программ – упорядочить этот калейдоскоп сведений, превратить информацию в знание, организовать его критериями подлинности, ценности, смысла.

Наконец, четвертое измерение – духовное пространство школы. Здесь самая сложная сфера жизни всех участников образовательного процесса, которая должна стать главным предметом забот ее руководителей. Это пространство организовано единством цели всех учителей, всех уроков, всех без исключения форм работы с детьми. Здесь ищут ответа на самые важные вопросы: кто мы, во что верим, что любим и что ненавидим, к чему стремимся? Мы – это все, кто живет в пространстве школы, дети и взрослые, малыши и старшие.

Духовное пространство школы открыто в социум и культуру, это пульсирующее знание, живое, одухотворенное, добытое совместными усилиями, организованное учебным планом, сконструированное по мере каждого возраста, соотнесенное с культурно-историческими «возрастами» человечества (принцип соответствия фило- и онтогенеза).

Итак, процедуры конструирования модели культуротворческой школы можно свести к решению следующих задач:

• построить предметные блоки дисциплин, целостно схватывающих мир человеческого бытия и познания: природо-культуро-социальную картину мира в ее значении для человека и человечества;

• развернуть во временном векторе учебного плана школы историческое движение образов мира, предложить школьнику освоить закономерный процесс всемирно-исторического культуротворчества как непрерывно развивающуюся, становящуюся целостность картины мира и человека в нем;

• соотнести этапы культурного становления личности ребенка с моментами движения (эпохами, типами сознания и творчества) картины мира, создавая ситуацию сопереживания и сотворчества с людьми прошлых эпох и современниками на каждом возрастном образовательном уровне;

• конструировать программы каждой учебной дисциплины в пределах предметного блока, входящего в целостное учебное пространство школы, добиваясь их проблемно-содержательных связей на основании общей целевой установки – воссоздания движущейся (обогащающейся, последовательно расширяющейся на каждом образовательном уровне) картины природо-культуро-социального бытия человека в мире.

Таким образом, предметные комплексы на каждом возрастном этапе имеют общий вектор последовательного становления культурной личности, выстраивая в сознании ребенка целостную картину мира и человека в нем (по временной вертикали).

На каждом возрастном уровне выделяются и объединяют предметные циклы собственные промежуточные цели, проблемно-содержательные и методические доминанты, что позволяет выстроить горизонтальные междисциплинарные связи, воссоздать во взаимодействии дисциплин историко-культурные пространства, подлежащие освоению[3].

Учебный план – рабочий инструмент строительства, коррекции, прогнозирования, контроля за состоянием и развитием образовательного пространства школы, средство управления им. Он представляет собой условное изображение целостного образовательного пространства, строится по предметно-блочному принципу. Каждый из трех основных блоков (естественнонаучный, социогуманитарный, художественно-эстетический) содержит перечень предметно-близких дисциплин и имеет три части:

• базисные дисциплины, обеспечивающие государственный образовательный стандарт (с указанием минимума учебного времени, необходимого на их изучение);

• учебные предметы, вводимые школой, обеспечивающие целостность картины мира и ее развитие на каждом образовательном уровне в соответствии со стандартом культуротворческой школы (региональный компонент);

• занятия факультативного характера (экспериментальные авторские курсы), вводимые по принципу дополнительности к основным предметам учебного плана.

Современная школа – на переломе, и сегодня можно видеть три типа педагогических коллективов. Одни продолжают работать в режиме единой государственной общеобразовательной школы с ее репродуктивно-исполнительскиой ориентацией. Другие, под давлением конкуренции, приняли именования гимназий, колледжей или лицеев, развивают дополнительные внебюджетные программы «модных» специальностей (например, психологии, экономики, иностранных языков), заявляют о своей естественнонаучной, гуманитарной или художественно-эстетической направленности. Третьи (их, к сожалению, немного) самостоятельно ищут стратегические программы, новые методики и формы работы не только с целью выживания, но более всего – на перспективу, с целью развития. Именно в таких школах оказалась востребованной культуротворческая модель, которая служит удовлетворению потребности в педагогическом творчестве, объединяет учителей и администрацию общей целью.

_____________________

[1] Жилъ Делез. Критика и клиника. СПб., 2002. С. 11-12

[2] Примечательно рассуждение А. В. Луначарского, первого советского Наркома просвещения, о таком типе личности: «На арену истории человек выступает с некоторыми инстинктами сверхиндивидуального характера, каков, например, материнский инстинкт, многие стадные инстинкты, патриотизм и т. п. Все эти инстинкты, при некоторых условиях, могут быть вредны для индивидуума, в конечном счете, они все необходимы для жизни, но не для жизни индивидуальной, а для жизни вида... Интересы индивида и интересы вида далеко не всегда совпадают... Не в любви ко всякому ближнему, а в стойкой и неуклонной борьбе за интересы вида находят самое яркое проявление гений вида, дух истиного альтруизма...

Человек, переставший видеть смысл в истории, как бы добр он ни был, есть только эгоист, после смерти которого не останется ничего, который не повысил ни на йоту тип человека, а только существовал» (см.: Луначарский А. В. Основы позитивной эстетики. М.; Пг., 1923. С. 46-47).

[3] О принципах планирования и организации экспериментальной работы подробнее см.: Валицкая А. П. Новая школа России. Культуротворческая модель. СПб., 2006. 14

 

Валицкая А.П. Урок – событие в культуротворческой школе //

Валицкая А.П., Антонова О.А., Жигалко Е.А. Урок как событие культуры.

Сценарии: учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 32 с. (С.3-14)