Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Роботова Алевтина Сергеевна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена,
Санкт-Петербург

Очевидное и неочевидное в педагогическом молчании

 

Аннотация. Автор рассматривает проблему педагогического молчания, которое необходимо оценивать в системе междисциплинарного знания об этом феномене.

Очевидное в педагогическом молчании – тишина, молчаливый порядок, хорошая дисциплина. Однако в молчании есть нечто, что может усилить содержательно-смысловое, эмоциональное, психологическое содержание урока, увидеть учащихся с неожиданной стороны, т.е. неочевидное. Автор считает, что именно эти аспекты молчания необходимо изучать.

Ключевые слова: педагогическое молчание, школьный урок, учащиеся, процесс обучения, воспитание.

 

Читатель, наверное, будет озадачен таким несвойственным для педагогических работ названием. Но эта проблема тревожит, беспокоит меня очень давно – несколько десятилетий работы в школе и в вузе. Мне кажется, что эта лакуна в педагогическом знании о молчании, которая никак не заполняется и замалчивается, имеет большое значение для понимания учебного процесса, эмоционально-психологического состояния класса или отдельного ученика, для диагностики многих личностных проявлений тех, кого мы учим, для оценки познавательного отношения учащихся к предмету, к обсуждаемой на уроке проблеме. Молчание может стать на уроке выразительным педагогическим средством, когда учитель, заканчивая чтение художественного произведения (фрагмента, стихотворения) замолкает, не задает никаких вопросов, не произносит комментариев, а несколько секунд молчит, погружённый в себя, заново переживая прочитанное, вовлекая в особое состояние души своих слушателей. Это мгновение сродни тому состоянию, которое испытывают люди, переживая минуту молчания в памятные дни нашей истории. Молчание усиливает смысловое и эмоциональное содержание только что услышанной звуковой речи.

С.И. Ожегов даёт два основных значения слова молчание: 1. Не произносить ничего, не издавать никаких звуков; 2. соблюдать что-нибудь в тайне, не рассказывать о чем-нибудь, не высказываться.

Однако для современного понимания молчания знать только его лексическое значение (особенно педагогам) – это очень мало. Молчание в педагогическом отношении часто рассматривается как хорошая дисциплина в классе, как предельно внимательное слушание или, напротив, проявление незнания при вопросе учителя – ученики молчат, не зная ответа на поставленный вопрос или не сумев решить задачу. Здесь молчание – просто пауза, отсутствие говорения. То есть часто молчание рассматривается просто как тишина, порядок или отсутствие знаний, о которых сказать нечего. Думаю, что молчание в учебном процессе сегодня должно рассматриваться как глубокое культурное и психолого-педагогическое явление. Молчание, завершающее сказанное, может усилить эмоциональное воздействие на слушающего, оно может придать большую выразительность высказанной мысли. Мне кажется справедливым мнение Т.Р. Копыловой [1]: «Анализ различных контекстов позволяет сделать вывод о высоком коммуникативном потенциале молчания. В молчании в русской лингвокультуре можно выразить целую гамму чувств: восторг, восхищение, обожание, любовь, заботу, радость, неловкость, смущение, стыд, печаль, уныние, разочарование, упрек, негодование, бешенство... В молчании человек может быть более красноречив, чем в слове, потому что часто «выразить душа не знает слов...» (Ф.И. Тютчев)».

Судя по научной литературе, молчание сегодня становится глубокой междисциплинарной проблемой. Появилось выражение философия молчания – о ней писали Л.Витгенштейн [2], П.Флоренский [3], В.Бибихин [4]. В непедагогической литературе приводятся в связи с этим феноменом имена М.Хайдеггера [5], М.Фуко [6], Ж.Деррида [7] и др. Молчание становится предметом анализа философов, лингвистов, литературоведов, культурологов. Сошлюсь ещё раз на мнение Т.Р. Копыловой: «Являясь неотъемлемой частью человеческого бытия, молчание привлекало внимание мыслителей на протяжении многих веков. Религиозное, сакральное молчание, молчание как потребность человеческой психики, молчание в искусстве – все это неоднократно находилось в поле зрения ученых – философов, культурологов, психологов, историков, социологов. Антропологическая парадигма в современной науке активизирует изучение молчания и в лингвистике: познание человека, говорящего оказалось невозможным без познания человека молчащего»[1]. Я совершенно согласна с Н.В.Логиновой [8], которая считает, что коммуникативно-значимое молчание (В.В.Богданов [9]) обусловлено множеством интенций говорящего. И если отвлечься от абстрактного субъекта, перенестись в класс, в учебную аудиторию, вникнуть в молчание, можно понять многообразные мотивы молчащего ученика или студента. Почему они молчат?

• Не знают того, о чём спрашивает преподаватель; молчание становится средством уклонения от ответа, которого у учащегося просто нет.

• Не слишком хорошее умение чётко выразить мысль, даже если в целом есть понимание вопроса, проблемы; мысль ещё не оформилась в чёткое суждение, понятное слушающим.

• Молчание может стать демонстративным, молчащий тем самым выражает негативное отношение к преподавателю, нежелание вступать с ним в речевой контакт как следствие предшествующего отрицательного конфликтного состояния.

• У учащегося отсутствует познавательный интерес к предмету и его отдельным проблемам, которые обсуждаются на занятии.

• Молчание может стать средством выразить свою отрицательную позицию по отношению к говорящим и их мнениям.

• Молчание может быть проявлением неуверенности в своей точке зрения и нежелание её обнародовать в классе или аудитории.

Интенций молчания много. Как правило, они свидетельствует о психическом, эмоциональном состоянии человека, являют образец его невербального поведения. Это своего рода поступок, мотив которого педагогу важно знать, не спеша выставить оценку или высказав резкое неодобрение.

В ряде работ описываются функции молчания. Учителю, преподавателю важно знать об этих функциях. Так, С.В. Меликян [10] описывает следующие функции молчания: «Говорящий использует молчание для того, чтобы собраться с мыслями, обдумать следующую реплику, найти аргументы для убеждения собеседника. Акт молчания необходим говорящему для совершения определённых умственных действий». Разве мы не встречались с такими студентами или школьниками, которым нужно больше времени, чем другим, чтобы собраться с мыслями, обдумать ответ? Эта функция проявляется в припоминании, необходимом размышлении, прежде чем ответить собеседнику. Собеседника или педагога это может раздражать. Уходит дорогое учебное время. Молчание является компонентом речевой деятельности. И очень важно понимать его как особенность речевого поведения своего ученика и верно интерпретировать его в ряду других поведенческих реакций и отношений.

Очевидно, необходимы многоплановые междисциплинарные исследования, которые могли бы прояснить картину молчащего класса, молчащего ученика, понять педагогические истоки молчания, его значение в учебном процессе как уникального средства речевой деятельности.

Сделаю отступление. В шестом классе у меня появился новенький ученик. Когда я вызывала его отвечать, он шёл медленно, как будто я собиралась его наказывать. Медленные шаркающие шаги. Довольно долгая молчание-пауза. «Ты понял вопрос?» – «Да». И опять молчание. Потом он медленно придвигался к учительскому столу и цеплялся за него, будто ища опору. Начинал говорить тихо и медленно. Но вот его мысль словно бы разгонялась. Речь становилась внятной, понятной, умной, и его слова начинали будить мысль окружающих. Думаю, что его молчание перед началом говорения было свойством робости, застенчивости, слабой адаптации к новому классу. И здесь было опасно ошибиться: рассердиться на медлительность, долгое молчание, посадить на место, упрекнув в незнании, в растрате учебного времени. Шло время. Из молчаливого шестиклассника постепенно вырос хорошо образованный в литературном отношении человек, тонко чувствующий самые сложные проблемы русской классики и зарубежной литературы, получивший диплом городской литературной олимпиады за анализ пьесы Э.Ионеско [11] «Носороги».

В старших классах на уроках литературы обсуждаются сложные проблемы человеческого бытия, взаимоотношений героев, любовь, ненависть, зависть, жестокость, сострадание, самопожертвование. Помимо мировоззренческого смысла, эти проблемы в раннем юношеском возрасте приобретают глубоко личностный характер, в некоторых случаях интимный характер. Став предметом коллективного диалога, они не у каждого ученика могут вызвать желание высказать свою точку зрения, обнаружить своё внутреннее «Я». Поэтому способом ухода от раскрытия себя как внутреннего человека становится молчание.

Молчание не случайно сегодня привлекает пристальное внимание философов, лингвистов и других специалистов. Наше время становится всё более многословным, изощрённым в языковых играх. Иногда просто невыносимо слушать диалоги на «говорящих радиостанциях». Бытовая лексика причудливо смешивается с высокопарной и не всегда известной обывателю лексикой. Говорящие перебивают друг друга, и бывает трудно следить за развитием мысли. Не закончил своё высказывание один говорящий, а уже в диалог вступает второй, третий. Ни секунды значимого молчания. Получается разноголосица, в которой трудно разобраться. В голове вертится банальная фраза: «Лучше жевать, чем говорить». Слушателю совсем не просто в конце разговора сделать вывод о цели такой беседы. Далеко не всегда чтецы читают так, чтобы слово было на границе молчания. Об этом пишет А.Тесля [12], оценивая лекции, прочитанные В.В. Бибихиным. Он считает, что «текст содержит в себе все, нужно читать его, говорить его словами и молчать там, где он молчит». Но учим ли мы этому умению учителя? Учат ли учителя такому умению учеников?

Искусство молчания в образовании является формой духовного опыта. В этом отношении педагогу могут быть полезны размышления М.В. Михайловой [13].

Д.Б .Мухаметов [14] рассматривает молчание как компонент русской культуры и считает, что оно стало предметом анализа в антропоцентрической и дискурсивно-когнитивной парадигмах. Однако целостного учения о молчании, системного взгляда на этот феномен ещё не возникло. Проявлением этого является отсутствие педагогического анализа молчания как коммуникативно значимого явления (В.В.Богданов). Отсутствуют классификации молчания, за исключением работы Крестинского [15]. Учёный справедливо пишет: «…не столько классификация видов молчания, сколько подробное употребление сфер его употребления, его причин и условий, представленная в виде трёх основных уровней – общественно-социального, коллективно-социального и субъективно-индивидуального, отражающих основные сферы коммуникативной деятельности человека: официальную, коллективную и индивидуально межличностную».

Трудно найти работы по педагогике, где рассматривалось бы молчание в связи с речевой деятельностью, в контексте диалога, который стал столь популярен в последнее десятилетие. Читая открытые уроки инновационного типа, видишь, что они перенасыщены репликами, вопросами учителя и быстрыми ответами учеников. Молчанию места не находится. А ведь оно необходимо, чтобы обдумать заданный вопрос, приготовиться к ответной реплике, сформулировать мысль, не совпадающую с только что высказанной. В круговерти высказываний часто нет возможности сравнить разные мнения, найти в них общее, встать в оппозицию и т.д. И всё-таки педагогические работы о молчании есть. Обращу внимание на автореферат кандидатской диссертации О.Ю. Ефимовой «Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик» [16]. В этой работе очень чётко определена актуальность проблемы, о которой, как мы уже отмечали, в педагогике пишут совсем мало. Развитие информационных технологий делает всё более и более напряжённым словесное общение. Дефицит времени сокращает возможность молчания, которое необходимо при обсуждении сложных вопросов. При этом собеседники не учитывают это, говорят подолгу, неясно, иногда уходя в сторону от обсуждаемой проблемы.

Справедливо мнение О.Ю. Ефимовой о том, что учитель часто преувеличивает значение звучащего слова, и урок становится «непрекращающимся монологом», в котором нет места молчанию и умолчанию. Словесная плотность урока, созданная учителем, нередко вызывает протест, не оставляет времени для собственного размышления, сомнения, догадки. Совершенно согласна с автором, что будущего учителя нужно учить приёмам молчания и умолчания (недосказанности. невысказанности, намёка).

Как человек, работающий более сорока лет в образовании, замечу, что помимо сказанного выше, пришла к выводу, что бездумно и нерасчётливо используемые диалоговые технологии, подробно описанные разными авторами, почти не поднимают смысловое значение молчания. Проанализируйте конспекты уроков, в основе которых диалог, и вы увидите, что на таких уроках нет места словам «Подумайте», «А теперь помолчим, чтобы сформулировать вывод» и т.п.

Просмотрела урок, который ведут одновременно словесник и географ. Урок начинается с включения магнитофона (звучит музыка), дети делятся мыслями и чувствами (очевидно, о прослушанной музыке), пишут в тетради, читают задания по учебнику, работают с атласом, ведут диалог. Сам по себе, интегрированный урок, посвященный снегу, интересен. информативен. Однако, судя по плану, на уроке нет того молчаливого размышления, когда человек остаётся один на один с собой и думает, фантазирует, вспоминает, мечтает. Тем более, когда речь идёт о таком необыкновенном явлении природы, как снег. Моя небольшая статья тоже вряд ли передала все мысли и чувства о молчании, которые возникли за долгие годы педагогической работы. Сколько было у меня учеников, которые писали прекрасные сочинения, но говорили сдержанно, иногда сбивчиво, а иногда и вовсе замолкали. Замолкали не от неумения мыслить, а от каких-то внутренних побуждений (например, «Зачем это знать другим?»)

 

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймёт ли он, чем ты живёшь?

Мысль изречённая есть ложь.

Ф. ТЮТЧЕВ

 

Ссылки на источники

1. Копылова Т.Р. Молчание в современной лингвистике: подходы к анализу. Вестник Удмуртского университета. 2014. Вып. 2. История и филология. С. 38.

2. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. / Пер. с нем. Добронравова и Лахути Д.; Общ. ред. и предисл. Асмуса В. Ф. – М.: Наука, 1958.

3. Флоренский П.А. Имена. М., 2011.

4. Бибихин В.В. Язык философии. – М., 1993.

5. Хайдеггер М. Бытие и время. – М., 1993.

6. Фуко М. Воля к истине – по ту сторону знания, власти и сексуальности. Пер. с фр. М., 1996

7. Деррида Ж. Голос, который хранит молчание. Режим доступа: rumagic.com›Случайные подборки книг›…/derrida/0/j8.html.

8. Логинова Н.В. Постмодернистский дискурс молчания. Режим доступа: Журнальный клуб Интелрос » Credo New » №2, 2008.

9. Богданов В.В. Очерки по антропологии молчания. Homo Tacens – СПб.:РХГИ, 1997.

10. Меликян С.В. Речевой акт молчания в структуре общения. Автореф. дисс. каед. филолог. наук. Воронеж. 2000.

11. Ионеско Э. Носорог. – М.. 1960.

12. Тесля А. Уроки чтения. Режим доступа: peremeny.ru>Блог перемен>12630.

13. Михайлова М.В. Молчание как форма духовного опыта (Эстетико-культурологический анализ). Режим доступа: phil63.ru>molchanie-kak-forma-dukhovnogo-opyta

14. Мухаметов Д.Б. молчание как компонент русской культуры. Режим доступа: Филология. Вестник Нижегородского университета имени Н.И..Лобачевского. 2012. №5.

15. Крестинский С.В. Молчание как средство коммуникации и его функции в языковом дискурсе. Вестник ТвГУ Серия «Филология». 2011. Выпуск 1.

 16. Ефимова О.Ю Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005.

 

Источник:

https://e-koncept.ru/author/2835