Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Шахматная игра как средство адаптации первоклассников в школе

Ambarcumova
Амбарцумова Карина Львовна
,

международный мастер по шахматам,

студентка 4 курса Российского Государственного Социального Университета – РГСУ (г. Москва),

специальность – социальный педагог, организатор шахматной работы.

 

Данную тему для рассмотрения в своей статье я выбрала, в связи с различными причинами. В первую очередь, это связано с тем, что более 10 лет профессионально занимаюсь шахматами, а также преподаю шахматы в средней общеобразовательной школе.

Актуальность моей работы заключается в том, что процесс адаптации первоклассников к школе не всегда может проходить гладко, и в этом случае необходимо рассматривать дополнительные средства адаптации. В своей работе я буду рассматривать такое средство как  шахматная игра.

Термин  адаптация происходит от лат. adaptatio − приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [1; стр.81].

 Адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом [2; стр.6]. Также А.В.Мудрик рассматривает адаптацию с точки зрения субъект-субъектного подхода; в этом случае, адаптация – это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития [2; стр.99].

В глоссарии психологических терминов, социальная адаптация – процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими [3; стр. 43].

 По мнению Л.В. Мардахаева, социальная адаптация − процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [1; стр.81].

 Социальная адаптация ребенка — процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам [1; стр.81].

Из этих определений видно, что адаптация, в первую очередь, процесс приспособления к среде жизнедеятельности, к ее условиям, адекватное взаимодействие с окружающими. В моей статье будет рассмотрен процесс адаптации ребенка к такой среде как школа.

Прежде чем перейти к рассмотрению адаптации ребенка к школе, необходимо дать характеристику возрастным особенностям младшего школьного возраста. Итак, начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Если раньше ведущий вид деятельности ребенка был игровой, то сейчас ведущим видом деятельности становится учебный. Изменяется его социальный статус – появляется новая социальная роль "ученик", вместе с которой у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям, вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Ребенок проходит через кризис семи лет. Он вдруг утрачивает наивность и непосредственность в поведении и отношениях с окружающими. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, привыкнуть к новому режиму дня и условиям умственного труда.

Знание возрастных особенностей младшего школьника позволяет оценить психологическую готовность детей к школьному обучению. В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень готовности детей к школьному обучению. А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. И.Шванцара, определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляют собой ценную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированости механизмов волевой регуляции действий и.т.д.».

При определении готовности к школьному обучению выделяют следующие компоненты [4; стр. 56]:

1. Личностная готовность   включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной  сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительный усилий, овладение на слух разговорной речью и способность к понимания и применению символов, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношения с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам детской группы, развивающиеся в способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Чем выше уровень психологической готовности к школьному обучению, тем быстрее произойдет адаптация к школе.

Само понятие «школьной адаптации» используется для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей 6-8 летнего возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как  приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

 Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5; стр.73].

 Опыт показывает, что не все дети готовы к этому. Значительная часть детей (50-60%) адаптируются в течение первых двух-трех месяцев обучения. Другим детям (примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей могут быть трудности в усвоении учебных программ. В каждом классе есть примерно 15% ребят, у которых к значительным трудностям в учебной работе прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Они отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие уровни адаптации к школе:

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе.

 Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

  Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Осветив аспекты и возможные проблемы, связанные с адаптацией ребенка к школе, встает вопрос  – как шахматы могут способствовать адаптации и повышать ее уровень?

 Последние 10 лет, все чаще в школах начали появляться факультативы, и внеклассные кружки, в том числе и шахматные. В настоящее время идут дискуссии о целесообразности введения урока шахмат в обязательную школьную программу.

В феврале 2007 года Председатель Государственной Думы Б.В.Грызлов предложил обратиться к Министерству образования и науки РФ и ввести уроки шахмат во всех общеобразовательных школах.  В июле 2007 года заместитель председателя комитета Государственной Думы РФ по образованию и науке В.Н.Иванова на пресс-конференции в Москве сообщила, что "скоро в школах России будут учить младшеклассников игре в шахматы в обязательном порядке". Ею было также сказано, что в первом классе шахматам посвятят два часа в неделю, во втором – три часа и в третьем классе – три часа.

В октябре 2007 года вопрос о включении шахмат в урочную сетку начальной школы на заседании Госсовета поставил Президент ФИДЕ (международная шахматная федерация) и Республики Калмыкия К.Н.Илюмжинов.

В июле 2008 года Президент ФИДЕ и Республики Калмыкия К.Н.Илюмжинов на пресс-конференции снова предложил сделать шахматы одним из предметов школьной программы. Сообщалось, что К.Н. Илюмжинов обсуждал этот вопрос с Президентом РФ Д.А. Медведевым и Премьер-министром В.В. Путиным и рассчитывает, что  шахматы войдут в школьную программу[1].

 На данный момент решить однозначно этот вопрос так и не удалось, урок шахмат как обязательный предмет есть лишь в нескольких регионах, таких как Республика Саха, Ханты-Мансийск, республика Калмыкия.

Шахматная игра может повышать адаптационные возможности первоклассника, быстрее формируя социально-психологическую, интеллектуальную и личностную готовность к обучению в школе.

 В-первую очередь, эта древняя игра, сочетающая в себе элементы спорта, науки и искусства, открывает новые горизонты познания, создает положительную мотивацию учения, активно формирует личность, учит логически мыслить и контролировать свои действия, развивает концентрацию внимания и усидчивость.

 Формирование этих качеств напрямую влияют на уровень адаптации школьника.

 Учебный предмет «шахматы» в первом классе в большей степени проходит в игровой форме, что помогает детям более плавно переходить от одного вида деятельности к другому. При игре у ребенка формируются лидерские качества, стремления к успеху, появляется ответственность за принятые решения. Ребенок начинает считать ответственным за свою деятельность только самого себя, не перекладывая ее на кого-то другого.

 Теоретическая часть урока шахмат развивает аналитическое мышление, фантазию, умение систематизировать информацию. При ориентации на реализацию принципов развивающего обучения положительный эффект может быть достигнут лишь тогда, когда освоение учебного материала происходит не за счет его механического заучивания и воспроизведения, а путем овладения юными шахматистами обобщенными способами мыслительной деятельности. Это помогает в учебной деятельности по другим предметам. Среди школьников, занимающихся шахматами, растет успеваемость, учебный процесс становится более интересным и результативным.

В школах Калмыкии уже более десяти лет проводятся уроки шахмат, и, по имеющимся данным, это способствует улучшению результатов по всему кругу предметов. Успеваемость возросла в среднем на 40%[2].

 Шахматная партия имеет временные ограничения на обдумывание ходов; в ходе игры дети учатся решать определенную, конкретную задачу в отведенное на это время. У школьника вырабатывается дисциплина, развивается внимание, что помогает ему не только в учебной деятельности, но и в адаптации к новому режиму дня. Ребенок начинает планировать свое время.

 При разборе шахматных партий на уроке, у ребенка развивается речь, он учится четко излагать свои мысли, пояснять педагогу и своим одноклассникам, как он пришел к конкретному решению, в его обиходе появляются совершенно новые термины, что, несомненно, повышает речевую культуру школьника. Ребенок также учится принимать мнения других, но вместе с тем и отстаивать свою точку зрения на то или иное решение.

 Все эти факторы помогают школьнику приспособиться к коллективу.

 На уроке ребята поочередно играют друг с другом, что позволяет входить в контакт со всеми участниками коллектива; задача педагога состоит в том, чтобы все дети были задействованы и соперник у каждого ребенка постоянно менялся. Но случается так, что ребенок, имеющий друга, хочет играть только с ним  –  в этом случае необходимо периодически проводить на уроке шахматные соревнования с определенными правилами, где каждый из участников должен сыграть с каждым.

 Таким образом, урок шахмат – это широко направленный процесс, формирующий личность школьника в умственном, социальном и эмоциональном направлении и способствующий скорейшей адаптации к школе.

 На мой взгляд, учитывая положительное влияние шахматной игры на всестороннее развитие личности и его адаптационные возможности, целесообразно введение урока шахмат в обязательную школьную программу.

____________________________

[1]  http://pedsovet.org/content/view/7370/595/

[2] http://www.educom.ru/ru/department/news/news_detail.php?ID=5735

 

 

Список цитируемой литературы:

1. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. – М.: Гардарики, 2003.

2. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000.

3. Глоссарий психологических терминов/ Под. ред. Н. Губина. – М.: Наука, 1999.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Москва, Владос, 2002.

5. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М.: Аргус, 1994.