Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Мировоззренческие основы советской педагогики

Панченко О.Г., Бирич И.А.*

Несмотря на мощные духовные основы заново слагающейся системы массового образования в России в конце XIX в., «философский ренессанс» начала XX в., русская школа не успевала реализовывать те высокие нравственные задачи, что были поставлены перед ней русскими философами. Не прошло еще и двух поколений после освобождения крестьян, как в России стали широко распространяться совершенно другие мировоззренческие идеи.

В начале XX в. С.А.Рачинский пророчески писал, что вопрос о совершенствовании русской школы не есть вопрос частный и технический. Это вопрос роковой и грозный: от качества ныне подрастающих поколений зависит судьба мира, так как начинает слагаться умственный облик самого многочисленного христианского народа. И он сложился: революцию в России сделали «маргиналы», «вышедшие из...» и «не дошедшие до...».

Надо отдать должное основателям советского государства, они это понимали и вопросам образования уделяли много внимания. Достаточно вспомнить обращенную к молодежи емкую ленинскую фразу : «Учиться, учиться и еще раз учиться!».

Начало советского этапа в истории отечественной педагогической науки характеризовалось дальнейшим развитием гуманистических идей в вопросах воспитания и образования. Надежда Константиновна Крупская (1869–1939), Анатолий Васильевич Луначарский (1875–1933), педагоги-практики Антон Семенович Макаренко (1888–1939), Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934), психологи Лев Семенович Выготский (1900–1934), Павел Петрович Блонский (1884–1941), занимавшиеся изучением природы ребенка и разработавшие основы педологии – все они олицетворяли своим творчеством продолжение традиций русской педагогики, направленное на ВСЯЧЕСКОЕ УЛУЧШЕНИЕ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ  [1].

Однако, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х, в нашей стране идеи гуманизма («абстрактного», как считали советские марксисты) и задачи народного образования резко разошлись, что особенно остро отразилось на судьбах этих педагогов. В просвещении утвердилась авторитарная педагогика, соответствующая идеологии тоталитарного государства.

Советская система образования, основанная на материалистической философии К.Маркса, Ф.Энгельса, педагогических идеях Дж. Локка, Д. Дидро и Ф. Фурье, исходила из понимания человека не как основной ценности нашего общества, а как его главной производительной силы. Отделив церковь, государство передало его воспитательные функции семье и школе, отлучив таким образом ребенка от художественного и духовного опыта тысячелетней истории своей страны. Интересы самого ребенка фактически не были выдвинуты на передний план, и лучше всего это доказывает тот «остаточный принцип» планирования в сфере образования и культуры, который действовал во всем нашем обществе в прошедшие годы, и уж тем более сегодня.

Советская школа обслуживала сначала потребности индустриализации страны, потом научно-технического прогресса и много в этом преуспела. Она тоже была за ЦЕЛОСТНОСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА, но проблему противоречия обучения и воспитания решала с помощью внедрения единой коммунистической идеологии.

Отечественная педагогика строилась да и до сих пор строится, с одной стороны, на воззрениях эпохи Просвещения и постулатах Дж. Локка (его учение о «tabula rasa»), с другой стороны, на философии научного неопозитивизма, вскормившего иллюзию конечного познания мира и управления им, а с третьей, – на открытиях социальной психологии, вышедшей из недр марксизма, потрясшего духовные основания человека и «отменившего» их укорененность в самой его природе. Примат общества над личностью провозглашался как идеал и истина.

В философии, а также в теоретической и практической педагогике господствовала односторонняя концепция человека, согласно которой все индивидуальные формы социальной активности индивида формируются путем социализации – сознательного усвоения им форм и способов практической деятельности, господствующих в данном обществе. При таком подходе социальная определенность личности описывается в понятиях «социальная роль», «социальный статус личности» и включает ее готовность к выполнению различных социальных функций и норм («знания, умения, навыки»). При этом постулировалась прямая зависимость направленности и нравственного развития каждой личности от форм общественных отношений в различных социальных группах  [2]. Воспитательный процесс рассматривался, в основном, односторонне направленным: от общества к личности, являющейся объектом воспитания. В таком контексте реальная цель воспитания заключалась в формировании механизмов адаптации личности к социальной среде.

Практическое воплощение этой концепции до сих пор задает нормативный количественный критерий развитой личности как личности, превышающей другую в плане объема знаний, норм и способов поведения, величиной продукта деятельности. Впервые об однобокости этой проблемы в педагогике заговорил Х.Й. Лийметс  [3], справедливо утверждая, что идеалом при таком подходе к целям воспитательного процесса становится личность с исполнительским типом творчества, т.е., с нашей точки зрения, фактически... абстрактная личность, лишенная своего качественного содержания, индивидуального лица. А так как личность не может не иметь своего лица, оно у нее формируется вне воспитательного процесса, т.е. стихийно. Естественно, что в таких условиях проблема целенаправленного формирования творческих способностей, их связи с нравственным потенциалом личности фактически снимается с повестки дня.

Издержки данной концепции об одностороннем влиянии общества на формирование человека заключаются в том, что в ней формирующаяся личность лишена своего духовного и самодеятельного начала. Развитие не сводится к пассивному «приспособлению» индивида к готовым социальным формам, не исчерпывает всего многообразия взаимоотношений личности и общества. Реально осуществляемая социализация необходимо предполагает свою противоположность, т.е. индивидуализацию, становление человеческой личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью[4]. К сожалению, индивидуальная природа человека, особенно целостно-активная самодеятельная сущность ребенка, постулировалась только теоретически, но практически не учитывается в учебном процессе ни со стороны его содержания, ни со стороны педагогических методик.

В 60-е годы XX в. этот процесс усугубился, так как наступила очередная волна научно-технической революции. Бурная перестройка школы и учебных программ в те годы проводилась за счет количественного увеличения часов на естественнонаучный цикл предметов и его усложнение. Вся дидактика была подчинена этому процессу, а вся воспитательная работа была выведена за рамки урока. Выдвинув лозунг о научном мировоззрении как основе воспитания, мы, как это ни звучит парадоксально, как раз и лишили его основы, пустили на самотек развитие духовной культуры. А ведь развитая культура, которая основана на способностях человека не только к знаниям, но и к вере в идеалы, не только к умениям, но и к творчеству, не только к выполнению долга, но и к любви к людям, делает причастность человека к судьбе своего народа психологической реальностью. Формирование научного мировоззрения – это следующая ступень в воспитании человека, которая придает направленность его активной жизненной позиции.

Нельзя сказать, что в 60-е годы, уже после XX-го съезда КПСС, когда был разоблачен культ Сталина, в советской школе не было сделано попыток вернуться к идеям гуманизма в педагогике. И здесь прежде всего надо вспомнить имя доктора педагогических наук, участника Великой Отечественной войны Василия Александровича Сухомлинского (1918–1970) – директора маленькой сельской школы в Павлышеве на Украине, который по-новому стал трактовать многие педагогические принципы и сразу же поставил себя под удар официальной науки. Критика его воспитательных методов оказалась очень жесткой. Драматичная судьба этого выдающегося педагога всем известна. Что же «крамольного» было в его системе? Одним из первых Сухомлинский провозгласил обязательность в образовательном процессе ЛЮБВИ К РЕБЕНКУ: не как особого индивидуального отношения отдельных педагогов к детям, а любви как обязательной педагогической позиции всего школьного коллектива. Мало того, Сухомлинский эту позицию вообще рассматривал как главное свидетельство профессионализма педагога.

Сухомлинский совершенно по-иному понимал сущность воспитания по сравнению с официальной наукой. Это не формирование определенных качеств, не идеологическое воздействие на ребенка, не лепка его характера, а... ПОНИМАНИЕ РЕБЕНКА. К воспитательным задачам он относил развитие у него:

– радости познания, связанной с соприкосновением к вершинам человеческого духа и мысли ;

– пробуждение любознательности как свойства взросления, как стимула к активной трудовой деятельности ;

– любви к школе как к очагу духовной жизни, в атмосфере которой вырастает будущее поколение страны;

– умственное воспитание, понимаемое как обязательное взаимодействие теории и практики, каких бы сторон обучения это ни касалось. Наверное, первым в советской педагогике Сухомлинский ввел

понятие «ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ РЕБЕНКА». С нею он связывал его способность к самовоспитанию, преодолению трудностей и собственной лени, чувство долга и ответственности перед товарищами, трудолюбие, – то есть те его качества, которые сегодня мы привыкли определять как нравственные. Но этим Сухомлинский не ограничивался. Он не мыслил себе духовной жизни ребенка без одухотворения его благородными чувствами и вообще без «гармонии трех начал: НАДО, ТРУДНО И ПРЕКРАСНО»  [5].

Именно этому педагогу принадлежит особая заслуга понять и реализовать в школьной жизни духовный потенциал эстетического воспитания, понимаемого им в духе Ф. Шиллера как «воспитание прекрасной души». «Важнейшая задача эстетического воспитания – научить ребенка видеть в красоте окружающего мира духовное благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе»[6].

Идеи Сухомлинского не были поддержаны наукой. Зато они очень медленно, но просачивались в педагогическую практику. В начале 80-х гг. в СССР стали появляться отдельные учителя, позволившие себе новый подход к обучению, исходя именно из гуманистических идей опального педагога. Их опыт в педагогической науке был встречен «в штыки» и насмешливо назван «новаторством». Но имя прижилось, обозначив такие качества в учителе, которые выявляли в нем творческую личность новатора, владеющего секретом педагогического мастерства, силой духа и мужеством защищать перед взрослыми интересы ребенка.

К концу 80-х таких звезд-новаторов в учительской среде засверкало всего 10, но их имена знали по всей стране. Среди них были директор белгородской школы М.П. Щетинин, математик с Украины В.Ф. Шаталов, словесник из Ленинграда Е.Н.Ильин, супруги Никитины из Подмосковья, директор московской школы В.А. Караковский, учительница младших классов из Москвы С.Н. Лысенкова, лидер коммунарского движения в стране И.П.Иванов и другие  [7]. В октябре 1987 года они выступили на страницах «Учительской газеты» с декларацией, провозгласившей принципы ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА  [8]. Это был первый шаг в сторону официального признания гуманной педагогики.

И движение новаторства покатилось по стране, во многом благодаря усилиям заместителя главного редактора «Учительской газеты» Владимира Федоровича Матвеева, который стоял у истоков создания в 1988 г. Творческого Союза учителей страны. Возглавил тогда эту плеяду прекрасных учителей-новаторов доктор психологических наук, академик АПН СССР, генеральный директор Научно-Педагогического Объединения Минобразования Грузии, учитель младших классов школы №1 города Тбилиси Шалва Александрович Амонашвили  [9].

Тогда же были сделаны попытки в пересмотре самой стратегии формирования содержания советского образования. Его новая философская концепция, основанная на принципах педагогической антропологии, впервые обсуждалась и была апробирована в 80-е годы на секции «Проблемы формирования человека» Философского общества страны под председательством известного философа, члена-корреспондента АН СССР А.Г.Спиркина. И это было интересно, так как в секцию входили не только философы, но и учителя-новаторы, деятели искусства и культуры, психологи. Эта концепция обсуждалась также в Творческом Союзе учителей, в оргкомитет которого вошел тогда и один из авторов этих строк  [10].

На секции обсуждались и другие интересные концепции образования. Одна из них – «Школа диалога культур», сформулированная доктором философских наук B.C. Библером и рожденная в совместной с молодыми учителями из Харькова и Красноярска работе на постоянно действующем семинаре, посвященном творчеству М.М. Бахтина  [11]. Своими размышлениями о задачах современной школы делились на секции известный композитор, создатель новой программы по музыке Д.Б. Кабалевский, Народный художник России, создатель новой программы по изобразительному искусству Б.М. Неменский, замечательный педагог, ныне академик РАО М.П. Щетинин  [12]. Мы подчеркиваем, что речь в этих концепциях шла не о частных проблемах просвещения, а именно о смене целевых задач образования, о новой его стратегии. Итогом работы нашей секции стали сборники «Человек в зеркале культуры и образования»  [13] и «Новый человек и школа будущего»  [14].

Особенно неординарными казались тогда взгляды М.П. Щетинина. У нас сохранилась стенограмма его выступления на секции, которую сегодня чрезвычайно актуально процитировать: «Ученые ищут в технике аналог человеку. А это всегда поиск стандарта. Не напрасно ли? Самый не такой, как все, с самым заметным отличием – будто из другого мира пришелец – на самом деле есть истинный житель Земли. Тот, кто выполнит миссию служения гармонии целого, выйдет из ряда вон настолько далеко, насколько великим будет у него радиус охвата этого целого: от страны до мироздания. Чем ярче уникальность личности, тем шире охват Вселенной! Поэтому воспитание может быть человечным, то есть ГУМАННЫМ только в том случае, если каждый в его процессе становится самим собой»  [15]. Эти идеи нашего современника, который пытается их реализовать вот уже 10 лет вдали от педагогических дискуссий и перекрестков, и сейчас многим кажутся утопическими и «несвоевременными». Что ж? Будущее покажет  [16].

 

* Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. – М.: АПКиПРО РФ, 1999. – 52 с. (Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ)

_________________________

 

[1] Бирич И.А., Бирич В.Г. Традиции гуманной педагогики в российском образовании. История и современность. – М., 1999.

[2] .Красин A.M.  Социально-философские проблемы становления коммунистического типа личности. – М., 1981.

[3] Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? – М., 1982 30.Ломоносов М.В. ПСС. Т.7. – М.-Л., 1957. 31 .Новый человек и школа будущего. (Научно-педагогическая фантастика): Сб.ст. (Ответ, ред.- сост. Бирич И.А.) – М.,1989.

[4] Полис А.Ф. Социализация и гармоническое развитие личности. // Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности. – Рига. 1981.

[5] Сухомлинский В.А.–М., 1997.–(Антология гуманной педагогики), С 142.

[6] Там же, С. 148.

[7]  Педагогический поиск. – М., 1988.

[8] Педагогика сотрудничества. // «Учительская газета», октябрь 1987 г.

[9] Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: кн. 1-3. – Екатеринбург, 1993.

[10] Спиркин А.Г., Бирич И.А. Концепция образования: взгляд философа.// «Учительская газета» от 1 мая 1988 г.

Спиркин А.Г., Бирич И.А. Расширение сознания человека – цели и задачи современного образования.// Новый человек и школа будущего. – М.,1989.

[11] Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы. / Под общей ред. Библера  B.C. – Кемерово, 1993.

[12] Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. – М.,1986.

[13] Человек в зеркале культуры и образования: Сб.ст. /Ответ, ред.-сост. Бирич И.А. – М, 1989.

[14] Новый человек и школа будущего. (Научно-педагогическая фантастика): Сб.ст. (Ответ, ред.- сост. Бирич И.А.) – М.,1989.

[15] Там же, С. 19-20.

[16] Зуев Д.Д. Улей должен роиться. О соборной школе М.П.Щетинина.// «Учительская газета» от 11 мая 1999.