Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России1:

Русская философская мысль XVIII и XIX вв. о целях и задачах образования

Панченко О.Г., Бирич И.А.

 

Эпоха Просвещения в России началась с образовательной реформы Петра I. Частное семейное дело он перевел в масштаб государственной важности, так как страна стала остро нуждаться в людях, обладающих способностью... учиться. Надежды Петра на преобразование России были связаны с молодым поколением. И он не ошибся. Тяга к знаниям была возведена в ранг доблести, что помогло сыну холмогорского рыбака обойти сословные препоны, поступить в московскую славяно-греко-латинскую академию и стать впоследствии знаменитым русским ученым.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) – ученый-энциклопедист, философ, поэт, педагог продолжил дело Петра на ниве образования. Но он обратился, прежде всего, к воспитательным проблемам. Отличительными признаками его учения о воспитании и образовании молодежи явились народность, демократизм, гуманизм. Педагогические идеи ученого нашли яркое отражение в его «Проекте регламента московских гимназий» и «Проекте регламента академических гимназий». В них изложены мысли об организации школьного дела, о задачах, формах и методах воспитания и образования, о роли личности учителя.

Природные способности детей М.В. Ломоносов считал основой и источником их развития. Поэтому он был сторонником индивидуального подхода к детям и рекомендовал педагогам строить обучение с учетом их склонностей. Ломоносов полагал воспитание главным фактором развития человека. Недаром он писал: «молодых людей нежные нравы, во все стороны гибкие страсти и мягкие и воску подобные мысли добрым воспитанием управляются»[2], – и считал, что гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Критическое осмысление многих западноевропейских воспитательно-образовательных теорий позволило Ломоносову сформулировать собственную систему взглядов на воспитание. Целью воспитания он считал формирование человека-патриота, стержневым качеством которого, по его мнению, должны быть высокая нравственность, любовь к науке, трудолюбие и бескорыстное служение на благо Родины. Идеал воспитания ученый видел в разносторонне развитом, высокообразованном и культурном человеке. Исходя из принципов гуманизма и народности, он высоко ценил общечеловеческую нравственность, призывал воспитывать в молодых людях «мудрость, благочестие, воздержание, чистоту, милость, благодарность, великодушие, терпение, незлобие, простосердечие, постоянство, дружелюбие, послушание и скромность»[3]. Говоря о ценности и значимости бытия людей, он призывал молодых совершать добрые поступки, ибо через них «заслужить можно честь, получить богатство и бессмертное по себе имя оставить»[4].

Заслуживает особого внимания тот факт, что М.В. Ломоносов одним из первых выдвинул идею о воспитательном значении русского языка, доказав бесспорно, что его изучение способствует формированию патриотизма, любви к Родине, уважения к национальной культуре и распространению грамотности. Он также сформулировал мысль о воспитательной силе науки самой по себе. В занятиях наукой Ломоносов видел богатейшие возможности для воспитания у молодежи нравственности. Вот что он писал: «Кто добродетелям путь отверзает? Наука. Кто от пороков удаляет? Наука. Кто рассеянные народы в обществе собрал? Наука. Кто построил грады и сделал людей мудрыми? Наука»[5].

Говоря об учителях, М.В.Ломоносов отмечал, что убеждение и пример являются одним из самых существенных методов воспитания. Ученый разработал требования к личности и деятельности учителя, заложив основы педагогической этики.

 

На смену идеям эпохи Просвещения, носящей сословный характер, в Россию начала XIX века пришла необходимость формирования общерусского национального сознания, в котором бы преодолевался резкий разрыв сословного разделения социума – в общем интересе к прошлому и будущему русской истории, к осознанию источника ее самобытности, роли народа в историческом процессе. Встал вопрос о необходимости широкого просвещения масс.

По мере развития русской общественной мысли в течение всего XIX века мы видим, что наши мыслители считали своим долгом регулярно обращаться к проблемам образования – теме, казалось бы, вовсе не характерной для традиций идеалистической философии, оперирующей, прежде всего, абсолютными категориями. Чем это можно объяснить?

Дело в том, что русская мысль, – по мнению В.В. Зеньковского, историка русской философии, – «больше всего занята темой о человеке, о его судьбе и путях, о смысле и целях истории. Прежде всего, это сказывается в том, насколько всюду доминирует (даже в отвлеченных проблемах) моральная установка: здесь лежит один из самых действенных и творческих истоков русского философствования... С этим связано и напряженное внимание к социальной проблеме, но ярче всего это обнаруживается в чрезвычайном, решающем внимании к проблемам историософии»[6].

Проблемы же историософии, то есть провиденциального характера исторических событий, направленных на развитие народов, напрямую выводили русских мыслителей на проблемы образования как общественного института, поддерживающего не только связь поколений, но и несущего ответственность за моральное состояние молодого поколения.

В преддверии крестьянской реформы русские общественные деятели и мыслители, знакомые с положением образования в Европе, в котором разум явно возвышался над верой, рациональные способности ребенка абсолютизировались, а процесс обучения все более и более секуляризировался и приводил к господству материалистического мировоззрения, как в области гносеологии, так и социологии, озаботились вопросом о том, каково вообще предназначение образования как такового.

 

И здесь в числе первых надо назвать имя ученого, писателя, философа, музыковеда, педагога Владимира Федоровича Одоевского (1803–1869). В 1820 году он основал кружок «Общество любомудрия», где попытался создать «новую поэтическую философию». В своих работах он говорит об идеале живого «цельного знания». В качестве эталона познания выступает у него акт самосознания и самопознания, когда знание проистекает изнутри человека, поднимаясь из глубин души, и в нем неразрывно связаны разум и чувства.

Философские идеи Одоевского находят свое прямое продолжение в его педагогических работах[7]. Так, в течение полутора десятков лет Владимир Федорович разрабатывал книгу «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея». В ней он видел учебное пособие для первоначального воспитания детей в дошкольном периоде, но такое пособие, которое имело бы и твердые научные основы и одновременно находило бы для себя практическое подтверждение в опыте воспитательниц детских приютов (Одоевский являлся одним из самых деятельных устроителей образовательных учреждений подобного типа).

Сущность «Науки до науки» сводится к тому, чтобы развить детское мышление, сосредоточивая детское внимание на предметах, знакомых малышам с рождения, повседневно их окружающих, чувственно ими воспринимаемыми, попытаться сформировать у детей сознательный отчет об этих явлениях.

 

Из кружка любомудров вышел русский философ, литературный критик и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856). Блестяще образованный, читавший, слушавший и переводивший на русский язык немецкого философа Ф. Шеллинга, основатель журнала «Европеец» (1832). Киреевский провидчески писал, что если немецкий идеализм только поставил общечеловеческую проблему воссоздания цельного разума из понятий рассудка, то решать ее выпадало на долю России. В решении именно этой проблемы русская философия и основанное на ней образование обретут самобытность.

 

Развивая в этом направлении идеи И.В.Киреевского, известный философ, социолог, публицист, талантливый драматург и поэт, идеолог славянофилов Алексей Михайлович Хомяков (1804–1860) определял образование как то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа[8].

Для Хомякова цели и задачи воспитания напрямую были связаны с православием и народностью. Автор считал, что решающим в деле воспитания является уклад семьи, где растет ребенок, и только во вторую очередь – дух учебного заведения, изучаемые предметы и личность учителя. Философ отмечал, что, если школьное учение находится в противоположности с этим (то есть семьей), то оно не может приносить полной, ожидаемой от него пользы. Это даже является вредным: вся душа человека, его мысли разделяются, исчезает всякая цельность жизненная, обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает.

Говоря о предметах, которые необходимо изучать детям в учебных заведениях, Хомяков подчеркивал, что надо стараться ознакомить обучающихся с целым миром науки, при этом предоставляя их собственному уму выбор предмета, наиболее родного их склонностям, их врожденным способностям. Обязательно следовало, по его мнению, знакомить учеников вкратце с великими очерками мироздания и подробно – с основаниями разумного христианства, т.е. с православием. Большое внимание он уделял также знанию языка (главным образом, самих законов слова, – живого выражения человеческой мысли), а самое главное, ученика через знание и воспитание необходимо было приобщить к целостности и гармонии мира.

 

После 1861 года в пореформенной России внутри образования стали назревать противоречия. Они возникли в связи с массовым ростом начальных школ и обязательным обучением в них крестьянских детей. Вырванные из традиций народной культуры, семейного и общинного воспитания, дети попадали в систему европеизированного образования, рассчитанного на другой тип сознания. Это создавало угрозу ослабления духовного и нравственного потенциала огромного пласта населения. И лучшие представители русской мысли забили тревогу.

Так, писатель, публицист и литературный критик Константин Николаевич Леонтьев (1831–1891) предупреждал: «Надобно, чтобы образованная часть русского народа приступила бы к просвещению необразованной части его только тогда, когда она сама будет зрелее... Надо, чтобы за народ умели взяться; надо, чтобы нам не испортили эту роскошную почву, прикасаясь к которой мы сами всякий раз чувствуем в себе новые силы»[9]. В его трудах процессы обучения и воспитания рассматриваются с позиции сохранения культурной усложненности и обеспечения в России национального своеобразия. Центральными в его взглядах являются проблемы соотношения культурно-универсального и национального, духовно-личностного и общественного в народном образовании. В целом он их рассматривал в рамках традиционно-православной культуры.

 

Для Владимира Сергеевича Соловьева (1853–1900), первого нашего философа, создавшего систему философии Всеединства и учение о Богочеловечестве, свойственен взгляд на воспитание с позиции единства традиций и прогресса. Владимир Соловьев пророчески предупреждал, что высшая, безусловная нравственность обязывает старшее поколение передать новому двоякое наследие; во-первых, все положительное, что добыто прошедшим человечества, все результаты исторического сбережения, а во-вторых, способность и готовность приближения к высшей нравственной цели. Таково существенное назначение истинного воспитания, которое должно быть сразу и традиционным, и прогрессивным. Разделение между этими двумя производителями истинной жизни – между основанием и тем, что на нем основывается, между основанием – корнем и тем, что должно из него вырасти, – одинаково нелепо и одинаково убийственно для обеих сторон.

Он рассуждал, может ли на действительно прошедшем вырасти жизнь будущего? «Если действительно распалась связь времен, то что значит прогресс? Кто прогрессирует? Разве дерево могло бы действительно расти, если бы его корни и ствол существовали только мысленно, и лишь ветви и листья пользовались настоящей реальностью?»[10]. Нерасторжимая связь поколений – вот общий педагогический принцип, который предложил Вл. Соловьев.

 

Педагогическая концепция философа, публициста, писателя, учителя словесности Василия Васильевича Розанова (1856–1919) предполагала своеобразный подход к образованию. Оно могло идти в разных направлениях, которые определялись философом в зависимости от того, что являлось отправной точкой или «культом» образования: «античная цивилизация», «христианский спиритуализм» или «точные внешние знания о себе и о природе»[11]. Каждому направлению должны соответствовать определенные типы школ, но принципы образования при этом остаются общими. Особенно В.Розанов выделял три принципа.

Принцип Индивидуальности требует, чтобы как в образуемом (ученике), так и в образующем (учителе) была по возможности сохранена индивидуальность – это драгоценное свойство в человеке и его творческой сущности. Именно через их обоюдное соприкосновение и совершается образование. Где индивидуальность не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит. Такая школа не воспитывает и не образует. Нарушения этого принципа приводят к тому, что в результате мы получаем «во всем недалекого, ко всему вялого, ни в чем не яркого» человека[12].

Обучить можно многому, но будет ли качественен результат? Сможет ли человек при этом проявить самое лучшее, что есть в особенностях его личности? Индивидуальный подход даст возможность каждому ребенку проявить инициативу, изобретательность и творчество, то есть именно те качества, которые свойственны одаренным детям. А одаренность есть одна из основных составляющих индивидуальности человека, выражения его неповторимости.

Принцип Целостности в образовании требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому как лишь «незанятый» ум может начать воспринимать плодотворно новые впечатления. Знания не должны быть разорваны, раздроблены. Школа, где нарушен принцип целостности – не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не дает веры во что-нибудь. Принцип целостности – против большого количества предметов, чрезмерной краткости уроков, против их обилия в один день. Лучшая школа та, которая сужает количество курсов, но в то же время их углубляет. (Поразительно, как актуально это сегодня звучит!) В частности, ученик должен понять, что природа – это не совокупность разнообразных объектов и явлений, которые представляют собой нечто разрозненное и несвязанное, а, напротив, мир – это цепь причин и следствий. Найдем одну причину – откроется другая, за ней – третья и т.д. В этой причинной связи и можно видеть гармонию природы. Отыскание причин и законов позволяет в многообразии явлений увидеть порядок, единство и взаимосвязь.

Принцип Единства гласит о том, чтобы все впечатления были одного типа, то есть из источника одной исторической культуры, где они развились. Иначе образующие впечатления, если они противоположны по своему типу, то вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в хаос впечатлений: сведения есть, знаний много, но однако не осталось среди них ни одного дорогого, не осталось и тени убежденности хоть в чем-нибудь. Если эти знания пришли из различных исторических культур, то у ребенка не могут сформироваться вера во что-нибудь, убеждения, потребности (словом, ценности, идеалы, нормы), то есть он будет некоей «индифферентной сумкой», в которую можно вложить разрозненные знания как набор учебников по разным предметам.

 

Итак, мы видим, что в недрах русской философии для системы зарождающегося массового образования был сформирован духовный заказ, направленный не только на сохранение духовной целостности человека, но и – ни много ни мало – на преображение его сознания в сторону нравственного совершенства.

И этот заказ русская школа мужественно взялась реализовывать!

Русской общественной мысли принадлежит честь открытия «педагогической антропологии» как особого взгляда на мир детства, не менее важного, чем мир взрослых.

Учителем русских учителей по праву называют Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870), т.к. он первым заговорил о русской национальной школе. Школа до него только использовала идеи западных педагогов и напоминала собой немецкую классическую гимназию.

Вклад Ушинского в теорию воспитания и образования покоится на двух ведущих идеях всего его педагогического наследия: народность и антропологизм. Первая выражена им во всех его педагогических статьях. Вторая – в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»[13]. Признавая значение природных предпосылок в развитии человека, К.Д. Ушинский возлагал огромные надежды на возможности воспитания. Он полагал, что его результаты достижимы, только если воспитание соответствует природе человека и его истинным потребностям.

В основу своей теории Ушинский положил основные понятия – тело, душа и дух как специфическое человеческое образование. Знание особенностей этих категорий является необходимым для успешного осуществления процесса воспитания. Двумя ведущими потребностями человеческой психики он считал стремление к деятельности и стремление к совершенству.

Веря в присутствие активного начала в ребенке, Константин Дмитриевич считает основными воспитателями ребенка природу, семью, опыт, учителя и его самого.

Согласно концепции Ушинского, в процессе воспитания учителю необходимо находить меру, применимую и действенную именно для данного воспитанника и для данных обстоятельств, то есть помнить о том, что, с одной стороны, человек подчиняется общим законам развития, а с другой, он представляет собой индивидуальность. Возможным компасом в решении этой сложной проблемы он считал знание закономерностей детского развития и условий жизни ребенка, основанное по возможности на собственном опыте воспитателя. Воспитателю поэтому необходимо развивать наблюдательность, накапливать опыт, учиться прилагать общие сведения к особенностям конкретного ребенка.

Подчеркивая сложность процесса воспитания, Константин Дмитриевич различал воспитание в широком и узком смысле слова, в зависимости от факторов, влияющих на результат воспитательных действий: «Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставники... – вовсе не единственные воспитатели человека, и столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий»[14].

Ушинский впервые привлек внимание к проблеме единства различных воспитывающих факторов. В частности, не должно быть расхождений между общественным мнением о целях и задачах воспитания, и организацией учебно-воспитательного процесса. Школа – мощный фактор духовного развития ребенка, но школа может выполнять свою функцию только в том случае, если три основных ее элемента – административный, учебный и воспитательный – соединены воедино, подчинены одним и тем же целям.

К.Д. Ушинский указывал на решающую роль в воспитательном процессе личности учителя: «Влияние личности воспитателя составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда переходит в характер воспитанников»[15].

Большое значение К.Д. Ушинский придавал проблеме соотношения внешних воспитательных воздействий и самовоспитания. Он считал цель воспитания достигнутой в том случае, когда у воспитанника сформировалась потребность в самопознании и совершенствовании.

Ушинский стремился связать педагогику с системой других наук, прежде всего с философией, физиологией и психологией, стремился связать ее с жизнью, с решением потребностей общества. В предисловии к первому тому своего известного труда «Педагогическая антропология» он наметил обширную программу исследований на будущее с целью придать педагогике научный характер, и дать возможность воспитательной деятельности опираться на широкие знания о ребенке.

Все это обусловило возникновение в конце 60-х годов XIX века и активное развитие в последующий период нового понятия для российской педагогики – понятия «гуманность», когда влияние воспитателя утверждалось не на подавлении личности ребенка и наказаниях, а на его умственном и нравственном превосходстве. Послушание детей должно достигаться не страхом, а любовью. Особенно же вредными были признаны, наконец, телесные наказания, которые представлялись не только бессмысленными, но и вредными.

 

Такая мощная методологическая и теоретическая база потребовала своей практической реализации. Были вызваны к жизни самобытные педагогические концепции Льва Николаевича Толстого (1828–1910), Сергея Александровича Рачинского (1833–1902), Петра Федоровича Каптерева (1849–1922), Николая Ивановича Пирогова (1810–1881), направленные не на музейное сохранение в народной школе полуязыческих общинных традиций, а на духовное и нравственное воспитание детей, опирающееся на самобытность метафорического глубинного народного мышления. Этими выдающимися деятелями русской культуры была предложена чрезвычайно гибкая и гуманная модель преображения народного сознания с уровня мифологического, коллективного на личностно-религиозный уровень, который обязательно включает в себя меру индивидуальной нравственной ответственности за свое бытие. Внутри этих концепций роль учителя впервые вырастала до фигуры духовника, а роль православного священника – до фигуры учителя, любимого детьми. Благодаря деятельности этих педагогов престиж профессии учителя в пореформенной России был поднят на небывалую высоту. Лучшая часть интеллигенции «пошла в народ» для работы в сельской школе.

Льва Николаевича Толстого волновали вопросы педагогики, воспитания и обучения крестьянских детей. Велик пафос его обращенности к проблемам психологии души, религиозной нравственности и вопросам самосовершенствования. Активная педагогическая деятельность Толстого в Яснополянской школе началась с 1859 года и продолжалась практически до конца его жизни.

Можно выделить в его педагогической деятельности (как в теории, так и в практике) основные идеи[16].

Побывав в школах стран Западной Европы, которые произвели на него отрицательное впечатление своим формализмом, педантизмом, отсутствием свободы для учащихся, Толстой приходит к выводу, что в России надо строить школу на иной основе. Такой основой ему представлялась идея свободного воспитания. Эксперимент в Ясной Поляне дал в этом направлении замечательные результаты: дети охотно и прилежно учились, проявляли творческую активность, самостоятельность.

В ребенке Л.Н. Толстой видел первообраз гармонии, правды, красоты и добра, считая, что ребенок имеет огромные творческие силы и способности. Эту особенность детской природы и надо развивать, причем нормальное развитие обеспечивается, когда ребенок свободно идет своим путем, предопределенным ему природой, т.к. нравственное совершенствование и духовный рост присущи человеку изначально. России нужна школа, считал он, построенная на началах, вытекающих из особенностей детской природы и потребностей русского народа.

Впоследствии педагог требовал полного отказа от какого бы то ни было принуждения и насилия над личностью ребенка, представляя последнему полную свободу в обучении. Учитель обязан считаться с детскими запросами и интересами и удовлетворять их. Он должен быть сам увлечен и увлекательной постановкой преподавания возбуждать детский интерес, активность, прилежание и не прибегать при этом к наказаниям, приказаниям и всяким видам принуждения.

Веря в талант детей из народа, Толстой предпринял попытку создать «повышенную школу», которая должна была удовлетворить потребность продолжать образование, возникшую у способных детей. Лучшим типом такой школы ему, как и С.А. Рачинскому, представлялась «учительская семинария», которая бы готовила из числа самых одаренных крестьянских детей будущих сельских учителей.

Вопросы о смысле жизни, вопросы нравственного воспитания были главными для Л.Н. Толстого. Разрабатывая некоторые теоретические вопросы педагогики, он с особой силой подчеркивал огромное значение воспитания для улучшения человеческих отношений в обществе. Ведя в 1907–1908 гг. в Ясной Поляне занятия с детьми, Толстой основное внимание уделял основам своего нравственно-религиозного учения, определяющей чертой которого было непротивление злу насилием, смирение и увеличение добра в мире каждым человеком. Он утверждал, что именно это учение должно стать основой всего образования.

____________________________

1 Продолжение. Начало – см. «Педагогика Культуры», № 1, 2005 г.

2 Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. Т. 7. – М.-Л..: 1957, с. 121

3 Там же, с. 103

4 Там же, с. 126

5 Там же, с. 57-58

6 Зеньковский В.В. История русской философии. Т.1 .Ч.1 – Л.: 1991, с. 16

7 Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: 1955.

8 Хомяков А.М. О старом и новом. – М.: 1988.

9Леонтьев К.Н. Грамотность и народность. – М.: 1913, с. 43, 44.

10Соловьев В.С. Оправдание добра: Нравственная философия. Собр. соч. Т.1 – М.: 1990, с.496

11 Розанов В.В. Три главные принципа образования / Сумерки образования. – М.: 1990.

12 Там же.

13 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Собр. соч. Т.8 – М.: 1950

14 Ушинский К.Д. (Антология гуманной педагогики). – М.: 1998, с.18

15 Ушинский К.Д. (Антология гуманной педагогики). – М.: 1998, с. 32

16 Толстой Л.Н. (Антология гуманной педагогики) – М.: 1997.

 

Печатается по: Панченко О.Г., Бирич И.А.

Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России/

 Под общ. ред Бирич И.А. – М.: АПК и ПРО РФ, 1999 – с.10-20.